創地方史情境，涵育紅色基因

中華人民共和國教育部制定的2022年版《義務教育歷史課程標準》（以下簡稱《課標》）中規定歷史課程五大核心素養為唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷。其中家國情懷“體現了歷史學習的價值追求，是其他素養得以達成的情感基礎和理想目標”，紅色基因正是家國情懷的重要組成部分。紅色基因是在中國共產黨的領導下，全國各族人民在實現中華民族偉大復興的歷史進程中所創造并孕育而成的一種特殊的具有中國特色的先進文化，包括紅船精神、井岡山精神、延安精神（抗日精神）、長征精神、西柏坡精神、“兩彈一星”精神、抗洪搶險精神、抗震救災精神、奧運精神、載人航天精神等。涵育紅色基因是初中歷史教學的重要責任，是培養正確價值觀、落實立德樹人任務的必要途徑。但是紅色基因的培養偏重學生的情感態度價值觀，這要求教師在教學過程中關注學生情感體驗。而情感的體驗需要依托于情境的創設，以地方史為素材創設情境，能夠拉近歷史與現實的距離，加深學生對知識的理解，增強情感體驗，生成鄉土意識，涵育紅色基因。《課標》也對地方史資源的利用提出要求：“在義務教育階段，要求學生形成對家鄉、國家和中華民族的認同，具有國際視野，有理想、有擔當。”“要重視與近代歷史相關的鄉土資源和口述史資源的利用。”

如何將地方史、情境教學、紅色基因有效結合？我們以鹽城史為例，淺談以地方史為素材創設情境涵育紅色基因的方式、原則。

廣納資源，匹配教材

鹽城的地方史資源非常豐富，從時間上來看，可以追溯到新石器時代中晚期的阜寧縣陸莊遺址；從地點上看，遺跡、博物館、紀念館遍布鹽城各地；從類型上看，種類豐富，比如歷史遺跡、歷史文物、博物館等實物資源，地方志、家譜、歷史檔案等文本資源，口述史、民間故事、傳說等口頭資源，涉及地方史的音頻、視頻、影視等電子資源，歷史見證人、參與人等人物資源。

資源的搜集及使用需要注意三個原則。一是廣泛性。從不同渠道廣泛搜集不同類別的鹽城地方史資源，構建初中歷史教學鹽城史資源庫。從渠道看，可以從檔案館、紀念館、博物館等搜集實物史料的照片，可以從網絡購買實物史料的仿品，可以發動學生尋找周圍的歷史見證者做采訪記錄，可以從網絡上搜集音頻等資料，可以從鹽城各部門的官方網站上查找涉及鹽城地方史的宣傳視頻等。從類別看，應具有實物資源、文本資源、口頭資源、人物資源等多種類別。從地點看，不應局限于某一地區而應從鹽城市出發，廣泛整理各地區資源。二是真實性。史學家杜維運認為：“任何一種史料，都不是完全可信的，里面可能有錯誤，可能有虛偽，可能有私人的愛憎，可能有地方及民族偏見，不經嚴密的考證，即篤信不疑，后患實無窮無盡。”地方史資源有的是一手史料，有的是二手史料，有的史料自相矛盾，搜集過程中應多番對比考證，去偽存真，保障史料的真實性。三是匹配性。搜集地方史資源的出發點是應用于教學、培養紅色基因，這要求搜集者要熟悉教材內容，摘選出與教材相匹配、適宜培養紅色基因的資源，有效應用于課堂，切不可為了使用地方史資源而強行牽扯、生搬硬套。

就鹽城地方史資源，搜集了諸多適宜培養紅色基因的資源，并與人民教育出版社出版的義務教育階段歷史教材內容相對應，整理為如下表格：

“家是最小的國，國是最大的家。”以地方史為基礎展開教學，能夠從學生的生活環境出發，增強學生情感體驗，涵育紅色基因，提升學生對家鄉的認同感。比如從鹽城烈士事跡中感悟延安精神、抗美援朝精神；從鹽城歷史發展中感悟家鄉日新月異的變化，培養家鄉自豪感。

貼近生活，創設情境

情境教學是課堂中體驗情感的常用教學方法，地方史創設情境的原則是貼近生活，優先選擇與學生生活貼近的資源創設情境，能更大程度上激發學生情感。比如如果學校在鹽城市鹽都區，可以為八下第19 課《七七事變與全民族抗戰》設置導入情境：“我們鹽都區有郭猛鎮，你們知道它名字的來源嗎？”如果有學生能講出郭猛烈士的事跡，教師多加鼓勵，如果學生不知道，教師可以用多媒體展示郭猛烈士的事跡，著重點出其新四軍的身份并提問：“此前我們了解了國民革命軍、紅軍，新四軍又是怎樣的軍隊呢？讓我們帶著問題走進《七七事變與全民族抗戰》。”這樣導入既能讓鹽都的學生了解郭猛鎮的歷史淵源，又能激起學生的家鄉自豪感，還能樹立榜樣涵養為國奮斗的愛國情懷，涵育延安精神（抗日精神）。鹽城市阜寧縣的教師可以多加使用童世明、阜寧鐵軍紀念館等有阜寧特色的資源，大豐的教師可以多加使用施耐庵、白駒鎮獅子口會師等有大豐特色的資源，其他地區不一一舉例。

以地方史為素材創設的情境可以分為片段式情境、整體情境、活動情境。

片段式情境指的是為某一知識點的教學創設圖片、史料、視頻、故事等類型的情境。以鹽城地方史創設片段式情境為例，比如以郭猛烈士的事跡創設故事情境導入《七七事變與全民族抗戰》一課，激蕩起學生的愛國情懷，涵育延安精神。片段式教學情境創作簡單，在課堂中使用廣泛。

整體情境指的是借助教學線索創設的涵蓋整節課的教學情境，以地方史為素材，可以創設的有以歷史人物為線索、以現實人物為線索、以紀念館為線索、以日記為線索的整體情境。以鹽城地方史為例，以歷史人物為線索創設整體情境，比如宋澤夫先生出生于1872年，逝世于1942年，一生波折，經歷了洋務運動、甲午中日戰爭、八國聯軍侵華戰爭、辛亥革命、新文化運動、五四運動、中共誕生、抗日戰爭等重大事件。教學者可以根據教學內容重點查找宋澤夫先生在某一段時間的事跡、語錄，以宋澤夫先生為線索創設某一課的整體情境，也可以了解宋澤夫先生的生平，創設中國近代史某一區間的整體情境開展復習課。以現實人物為線索創設整體情境，比如采訪抗美援朝鹽城老兵仇兆明，得到關于抗美援朝事件的一手史料，整理貫穿整節課的人物線索。再結合教材創設情境，在仇兆明老先生的語言中進入《抗美援朝》一課，在他的帶領下層層深入，展開抗美援朝的進程，剖析抗美援朝的影響。從身邊人物出發，能縮小時空距離感，增強情感體驗，在感性的基礎上了解知識，培養抗美援朝精神。以紀念館為線索創設整體情境，比如教者至鹽城新四軍紀念館拍攝、整理素材，從紀念館前的“N4A”大廳中“陳毅、劉少奇、張云逸、賴傳珠、鄧子恢”雕像，至陳列的文物、墻上的人物事跡，都是可以創設情境的素材。據調查，鹽城本地的初中生93%去過鹽城新四軍紀念館，從他們熟悉的紀念館入手創設情境，既可以此為脈絡將“中華民族的抗日戰爭”這一單元串聯，又可以在教材抽象的知識和學生現實生活之間架構橋梁，加深學生對歷史的理解，同時身臨其境，將學生心神與抗日相連。以日記為線索創設整體情境，比如以阿英《敵后日記》為線索，尋找適合的片段創設情境，將教材知識點串聯。

活動情境既可以是組織學生走訪歷史見證者、搜集某一主題的資料，也可以是教師帶領學生游覽紀念館。在活動中了解家鄉風土人情，將知識與現實聯系。

以情動情，內化情懷

紅色基因以對知識的學習為基礎，在對歷史的體驗中生成，是隱形的、在學生內心深處的情感創設。情境創設能夠涵育紅色基因，但要使學生獲得深刻的情感體驗，便要求教師以情動情。

德國的教育家雅斯貝爾斯認為：“教育的本質意味著：一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂。”教師本身必須有著對家鄉、對國家的熱愛、認同感、責任感、歸屬感，才能在教學中以情動情，在教學中烘托氛圍、渲染情感，在情緒上帶動學生，使學生深入歷史，在情感上與歷史人物共鳴共振，激發更深層次的愛國、民族榮譽感，培育紅色基因。

比如在八下第17課《外交事業的發展》中展示“喬的笑”照片，教師以時而悲憤、時而雀躍的語氣闡述：“中華人民共和國成立后，美國暗中支持臺灣國民黨當局非法占據中國在聯合國的席位，將中央人民政府排斥在外！這是非法的！是不正義的！終于，在中國的長期努力下，1971年中國重返聯合國并將臺灣國民黨當局驅逐出聯合國，這是中國外交的重大勝利！每一個中國人都應該為此歡呼雀躍！哈哈大笑！”這樣的語言表述更能讓學生感受從國家外交受辱到外交勝利的重大轉變，激發民族自豪感。

以地方史為素材創設情境，從教學上看，能夠拉近歷史與現實的距離，激活歷史課堂，加深學生對知識的理解；從情感態度價值觀上看，能夠從學生的生活環境出發，增強學生情感體驗，生成鄉土意識，涵育紅色基因；從核心素養的培養上看，能夠涵養家國情懷，提高歷史學科核心素養；從教師發展上看，能夠加強教師對地方史的理解和認識，提高教師的業務能力。創造地方史情境，對涵育紅色基因至關重要，是結合地方人文底蘊與國家教育發展需要的新型教學方式。

作者簡介：

汪蓉蓉，1994年生，女，漢族，江蘇鹽城人，本科，中學一級教師，從事情境教學研究、德育研究。本文系江蘇省教育科學“十四五”規劃課題《基于“紅色基因”教育的政史情境教學案例研究》（課題編號：E-c/2021/34）成果，負責人：孫龍標、汪蓉蓉。作者單位：鹽城亭湖新區初級中學。