跨學科主題學習中教師主體性需求及涵養路徑

在課程改革中，教師是推動教學變革“最后一公里”的重要角色，他們對課程改革的理解直接影響著改革落地的實效。教師自身內隱的認知邏輯與其所采取的課程教學策略等存在著不可分割的內在聯通，其主體性直接影響和決定他們的教育教學決策與行動。跨學科主題學習是新課程改革倡導的重要學習內容和方式。了解跨學科主題學習對教師主體性的需求，并進一步探索教師主體性發展路徑，是落實教育教學改革意志的關鍵。

一、跨學科主題學習中教師主體性的隱憂

笛卡爾的“我思故我在”為確立人的主體意識在思維活動中的重要地位奠定了基礎2，同時也為教師作為教育主體奠定了哲學基礎。教育作為一種育人實踐活動，從認識論層面上剖析，應是包含學生和教師的雙主體體系。從教育教學活動進行解構，應該是“教師用自己的主體性培育了學生的主體性\"4，只有擁有主體性的教師才能將自己視為教育改革中具有獨立意志和自主實踐能力的主體。自《義務教育課程方案（2022年版）》（以下簡稱《新方案》）頒布以來，跨學科主題學習在各個層面都引起了關注，但其在教學實踐中的實際推行成效與預期目標卻存在顯著差距。

1.學生的主體地位被過度強調

當前，越來越多的學者專家呼呼關注“學生的學”，卻不同程度上忽視了教師在教育教學活動中的主體性。在跨學科主題學習中，教師的主體性是推動學生學習進程、保障學習成效的關鍵要素。以“茶文化中的科學”為例，有學生在實踐過程中提出“古代文人以茶抒情時，更常用借代還是隱喻手法？”，教師因顧慮過多干涉會影響學生的自主性，在學生提出了與主題相關度不大的問題時未能及時進行糾偏，導致項目進展背離預設目標。此外，在強調學生主體性的同時，學生多樣性需求也成為教師所面臨的巨大挑戰，常常疲于應對，教師的專業價值也難以在引導過程中得到充分彰顯。

2.教學計劃缺乏自主調整權

跨學科主題學習的情境要求源于真實生活中的問題解決，學習的場域不僅是在傳統課堂之中，更多根植在多樣的學科實踐活動中。而學校在學期初就制定好的教學計劃詳盡且固化，一定程度上影響教師在進行跨學科主題教學的主體性發揮。以“能源與生態環境”這一跨學科主題學習為例，教師原本規劃帶學生前往火電廠進行實地考察調研，但是因學校的活動安排沖突等，不得不改為視頻觀看的形式開展，極大地影響了跨學科實踐活動開展的效果。此外，學校資源匹配不到位也讓教師在開展跨學科主題學習過程中產生“巧婦難為無米之炊”的困境，進而影響創新教學的積極性和主動性。

3.傳統教學評價體系尚存偏頗

在長久的“投入一產出\"數據邏輯下，教師從教育發展的實踐主體日益矮化為學校制度的“執行工具”，漸失作為教育實踐主體的能動信念等。傳統的教學評價方式過度聚焦于學生的考試成績，這使得教師在教學過程中不得不將跨學科主題學習作為“錦上添花”，將教學時間更多放在考點上。例如，在“舉辦一場炫酷音樂會\"的跨學科主題學習中，教師可能會減少學生小組創意設計和實踐探索時間，為完成課程標準中規定的 10% 學時而開展“貼標簽”式的跨學科主題學習，影響跨學科主題學習的深度。除此之外，教師評價體系對教學創新也缺乏正向反饋的激勵機制，導致教師在日常教學中更傾向保守教學。

二、跨學科主題學習中教師主體性的需求

《新方案》中明確指出要“聚焦核心素養，面向未來”“加強課程綜合，注重關聯”“變革育人方式，突出實踐\"，強調了培養目標的\"全面育人取向”，過程的“結構化\"以及實施方式的“實踐化”。跨學科主題學習的提出，不僅是《新方案》和課程標準對學生素養培育訴求的一種反思和回應，也是課程變革推進過程中對廣大學科教師的新要求、新挑戰，是對教師主體性需求的一種觀照。

1.目標“全面育人取向\"對教師的主體性需求

在長期分科教學的奠基下，學科教師習慣于專注本學科教學，同時在高標定性評測下，亦存在“考什么就教什么\"的惰性思維，對《新方案》中所提出的“全面育人取向\"培養目標理解不到位。而未來社會是個極具“不確定性的世界”，面向未來所培養的人需要具備核心素養。核心素養則是整合了能力、品格或觀念的綜合性品質，也就是課程目標所高度概括的“有理想、有本領、有擔當\"的全面育人取向。這就要求教師要將學科知識置于素養培育的語境下，基于學科的特性，主動探究學科對于學生整體素質發展的獨特貢獻。

以《義務教育物理課程標準（2022年版）》以下簡稱《新課標》）中的“節能環保小屋\"案例為例，其在目標上錨定的是\"初步形成能量觀念\"“用物理和跨學科思維分析與解決問題”“踐行人與自然的和諧共生\"，目標不僅有學科站位上的物理觀念形成，也強調要關注學科思想的滲透和思維方式的運用，并要求關聯其他學科內容以及社會工程等的問題解決，最終在跨學科實踐過程中完成社會責任感的升華。跨學科主題學習的目標具體體現了課程目標的全面育人取向。

2.過程“結構化”對教師的主體性需求

《新方案》明確要求教師要“強化學科內知識整合，統籌設計綜合課程和跨學科主題學習\"8，旨在通過綜合學習等方式促進知識結構化，并運用于解決問題，最終形成解決問題的綜合能力。“跨學科主題學習\"作為素養為綱的可操作的課程內容整合形態，其過程強調知識和思維的“整合化”，以及問題解決過程的\"綜合化”。因此，當下教師在教學中不僅要讓學生深刻理解知識在縱向和橫向上的靜態結構（整合化），還要進一步讓學生領會知識和思維在真實問題解決中的動態結構（綜合化），強調的是學生學習過程的“結構化”。這樣的教學轉變，不僅要求教師要理解同一個領域中不同知識的相關性，或不同領域相關知識點間的關聯，也要求教師能夠引導學生形成相關知識和思維在真實情境中的綜合應用。換句話說，就是要求學科教師要有“自覺主動的跨學科意識和努力\"。《新課標》對學科教師提出“跨學科意識和努力\"的要求，同時也是對教師在新課程改革中“主體性\"需求的一種觀照。

3.方式“實踐化”對教師的主體性需求

新課標所提出的“跨學科主題學習”是在長期分學科教學背景下所開辟出的育人變革范式。一直以來，職前教師培養課程中缺乏培育相關跨學科實踐能力的課程[，不管是19世紀后半葉社會逐步顯現出對教師的“專業化\"訴求而出現的早期教師教育模式，還是現有的以理論知識系統建設為主的師范培養模式，都直接導致目前投放到教育實踐場域中的在職教師在相關跨學科實踐上的經驗缺失和能力不足。再者，學校組織管理上存在的明顯學科邊界，在一定程度也造成了學科教師跨學科實踐的主動性不足。

“跨學科主題學習\"作為一種課程綜合的“學科實踐載體”，具有與生俱來的“實踐感”，應該付諸其在實踐圖式中加以表達。這個過程需要教師以跨學科融合的思維對課程進行創造性設計，并以真實的行動帶領學生走進一個能夠接軌真實世界的教育事件，是教師內在認知和主體意愿在課程改革中的一種具體行為投射。

三、跨學科主題學習中教師主體性涵養路徑

“育人為本\"\"實踐取向\"是《教師教育課程標準（試行）》中對教師的要求[]，與當下課程改革對教師的要求一脈相承。有研究表明，在教育教學中教師的主體性表達有賴于其自身的實踐性知識[3。從存在論層面上看，教師的主體性也需要在具體的實踐中不斷顯現、轉化和發展。但是，在當前的社會文化和制度大環境下，教師教育課程設置上多傾向于為教師提供迎合當前社會大環境的“技術性表達\"課程。鑒于實踐性知識具有優先于理論知識，并能指導教師在實際工作中的思維和行動的特性[14]，對于大部分持有保守態度的學科教師而言，在教師繼續教育中可以先通過\"識知（knowing）\"而非靜態的\"知識（knowledge）\"提供給以試錯、體驗的實踐土壤，助力在職教師從“無知\"到\"知識\"的轉化。

1.構筑具有目標導向的實踐場域

“主體性是在實踐中浮現\"，也就是說，在實踐場域中主體性能夠在一定程度上得以滋養，因此在教師繼續教育中遵循\"實踐優先\"立場，側重其在場性和情境性的特點。在針對義務教育學科教師“跨學科教學能力提升\"項目中，可沿用實用主義立場，將教師主體性發展需求和實踐性知識的產生根植于具體的項目任務、問題情境、實踐操作以及對話反思中。在對教師的繼續教育中，要為教師構筑一個具有目標導向的實踐場域。同時為了促進教師對所獲經驗的進一步提煉和運用，以便主體性在實踐中進一步鞏固和發展，在實踐中可將實踐場域拓展為三維實踐場域（如圖1），包括以教師身份進行跨學科主題學習活動方案的設計、以學生身份踐行新課程標準中要求的跨學科實踐案例以及以學習共同體成員身份進行價值性反思，最終促成其個人緘默性的跨學科實踐性知識的提煉，并投射到教育教學活動中指導教學實踐。

圖1三維實踐場域

以新課標附錄中的跨學科實踐案例“節能環保小屋的設計和模型制作\"作為目標導向。首先，在培訓開始前一周提供相關文獻進行自主閱讀，并下發目標任務，要求參訓教師以教師身份進行“節能環保小屋\"的跨學科主題學習設計（可提供一定的設計樣表參考）。其次，在培訓開始后，設定實踐共同體，要求實踐共同體集體轉換為學生身份，以所在地的氣候、地理環境等為基礎，合理選擇能夠利用的能源為小屋設計環保節能方案，完成繪制小屋設計圖（包含外置能源轉化和內置能源存儲、使用等），而后可在“材料超市”中選擇材料逐步完成小屋模型制作。在項目任務執行的收尾期，進一步要求共同體估算所利用能源的利用率，科學論證所采用的能源利用方案的合理性，反思其中可改進的措施，以視角轉化實現轉化性學習。最后，在基于具體案例實踐和反思基礎上，提供給小組共同體兩個課時的課堂教學時間，再次轉換為教師身份，將實踐經驗遷移、投射到教學實踐中，促使他們形成對“跨學科主題學習\"的具身認知。

從個人生活體驗中提取具有真實情境的問題解決作為導向，能夠有效驅動教師的學習能動性和熱情。在實踐場域中，通過三維身份設立和相互轉化，能夠促進教師在真實體驗中嘗試設計“跨學科主題學習\"方案、學做\"跨學科實踐”用\"跨學科知識”，豐富其\"做跨學科實踐\"的第一手資料。這一過程，并不完全依賴權威學術專家的話語體系和教學范式，而是建立在激活主體性的實踐探索上，助力教師在實踐活動中進行理性的自我決策，在行動中收獲效能感，進一步轉化為其后續的教學實踐策略。

2.輔以大概念和學習進階的工具支持

主體性在實踐中的發展過程是一個循序漸進的進階過程，需要給予實踐中進階推進的支持工具。跨學科主題學習同樣是一個連續的、不斷發展的學習和實踐過程，也需要統攝性的大概念將位于不同階段的低位、零散的學習目標進行有意義的關聯，確保在學科主導的跨學科主題學習設計中具有堅實的內在聚合點，同時也能幫助教師優化整合自身的知識結構。

在\"節能環保小屋\"的設計與制作中，可以通過引導教師以“學科核心概念”“跨學科概念\"等為著力點開展二次方案設計。以《新課標》中的物理觀念（能量觀念）作為跨學科主題學習的學科核心概念，進一步解析出關鍵概念（機械能、內能、能量的轉化與守恒、能源與可持續發展等）。在此基礎上提煉K12中可以關聯其他學科的若干跨學科概念（物質和能量等）作為此次學習的核心知識圖譜，同時鏈接教材相關單元進行主題合理性論證，為物理學科的跨學科實踐設計奠定殷實的學科站位。在框架構思中提供給多樣的學習支架（概念支架、程序支架、策略支架、元認知支架等），引導設計具有遞進序列的問題鏈和任務群，在序列學習的進階中完成整體目標。而這樣的過程不僅能讓教師一直處在目標導向的實踐場域中，主動處于全面、全程的實踐體驗中，亦能加深其對\"學科基礎之上進行‘主動跨界\"”的內涵理解和可能實現路徑體驗（如圖2）。

素美 分 學科核心概念 gt; 主題設置 概念支架程序支架 不 概維進階策略支架 元認知支架跨學科概念認知進階

3.引以反思促進觀念和行為的“同頻共振”

反思是一種“對話實踐\"的學習，對話不僅有與他人的對話，與物質世界的對話，也有與自己內在能動意識的對話。身處教育改革浪潮中的教師，在理解、領會教育新理念、新要求時，基于自身已有的教學認知，當內在固有的認知和新理念產生沖突和矛盾時，便在教師的能動意識內部生發出一種張力。而要讓身處矛盾的教師“向上對接\"并實施目標導向的實踐行動，可以通過“實踐一反思”挖掘間接經驗等促進其觀念和行為的同步進階，并內化為慣習。

首先要“與他人的對話”。主體性存在于“與他人對話中\"7，也就是說主體性的浮現同樣需要放入與他人對話的環境中去考量。可以通過與同一時空下他人的對話來反思，以促進教師及時對自己直接經驗的辨識。例如，教師在通過對自己兩次不同的跨學科主題設計作比較分析，進一步有意識地對自己在過程中的思路和設計方法等的改變與共同體中的教師作解釋與交流，在交流過程中能認識到原先未關注到的點，相互關照與糾偏，并轉化為自身的教育實踐策略。此外，也可與不同時空的人進行思想對話，即通過科學閱讀對他人的學科實踐經驗進行批判性吸收，內化為自身可用的教學策略，促進教師的主體性在對話和實踐中得以進一步接續。其次要“與自己內在能動意識的對話”，教師在進行“如何做\"探究實踐后，進一步進行\"為什么這樣做”的價值反思，而此過程中批判性意識的出現也正是教師主體性意識的復蘇，在批判反思中建構更新自己的知識體系。例如，在“節能環保小屋\"項目中，以“能源利用率”“房屋地理方位”“太陽能板的方位和角度”等問題為引導進行方案合理性的科學論證，讓主體進一步對自己的行為和思維方式進行思考，這種反思可以賡續到之后的教學實踐中。再次，是“與物質世界的對話”。可以通過實地參觀學習科技館、社會生產實踐等場所，來豐富自身對真實世界運行內涵的理解，而這些場所所呈現的具體物質樣態，本身也是真實世界中生動的跨學科實踐成果，這也是通過學習已有的跨學科實踐形態并加以辨識來豐富自身經驗的一條重要途徑。

綜上所述，教育改革要求在教育實踐中關注和突顯學生的主體地位，落實核心素養培育，但同樣不能忽視在教育教學實踐中作為培育學生主體性和核心素養的教師的主體性地位。從實踐性知識產生邏輯上追尋教師跨學科主題學習的主體性發展，在教師繼續教育中將其投入到具有實踐情境、個體生活體驗、以及反思等相關實踐中，這既契合新時代教師教育的“實踐取向\"要求，也遵循了教師成長規律中必須堅守的\"師本”導向。

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