體驗學習理論視域下幼兒園課程園本化構建

黃 菲,逯麗麗

(1.北京師范大學未來教育學院,廣東珠海,519087;2.廣州市黃埔區香雪幼兒園,廣東廣州,510530)

一、引言

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》明確提出,把提高質量作為教育改革發展的核心任務。[1]而幼兒園課程則被視為促進學前教育質量提升的關鍵力量。通過提升以課程為核心的幼兒園過程質量,可以持續促進幼兒發展水平的提高,同時通過提升幼兒園結構質量提升幼兒發展效能。[2]幼兒園課程的目標設定、內容篩選、組織策劃及實施方式,以及評價機制的構建,均對人才培養的品質產生深遠影響,一定程度上決定了學前教育育人成效的優劣。這些環節共同構建了幼兒成長的藍圖,為幼兒未來發展奠定了堅實的基礎。

我國學前教育階段尚未有統一的課程標準,許多學者和一線教師跟隨國家教育改革的步伐,在理論研究和實踐行動中進行了較多的探究,并且取得了一定成效,但仍存在很多問題。首先,學前教育階段國家賦予地方和幼兒園充分的課程決策權,鼓勵幼兒園開展獨立的課程,促進了幼兒園課程的多樣化和園本化。由于缺乏課程指南和相應培訓,導致在教育實踐中對幼兒園課程的探索出現了缺乏整合、流于形式的模仿,各種類型的課程分科教學,課程內容和組織出現“小學化”傾向,以及為了追求特色而設立五花八門的特色課程等現象。其次,教師專業素養參差不齊,幼兒園園長對學前課程理念建設缺乏科學認知。因此,幼兒園課程建設缺乏科學的理念指導、忽視幼兒的學習特點,沒有形成一個連續的促進幼兒持續發展的課程體系,導致幼兒發展不平衡。[3]目前正處于追求學前教育高質量發展的新時代,幼兒園課程園本化已成為當今國際上較為普遍的實踐。[4]因此,有必要重新審視幼兒園課程觀,從科學理論出發,立足園本實際和教師發展現狀建構園本課程。基于此,在體驗學習理論的支撐下,提出以幼兒活動為中心的課程理念,探尋符合幼兒發展特點的課程內容,關注幼兒具身體驗的課程實施,追求過程與結果質量的課程評價,建構園本課程體系,為幼兒學習與發展提供科學有力保障。

二、體驗學習理論概述

體驗學習既可以理解為一種過程,即主體對某一事物的親身體驗和對事物的真切感受,從而形成對某一事物的態度和認識過程;也可視為一種結果,即主體對事物所隱含的道理和意義的形成,在親身參與實踐的過程中,形成了極具個人特色的、直接而深刻的獨特感受和領悟。許多學者的教育理論中都蘊含著經驗學習的思想,如杜威的經驗主義教學思想和實用主義哲學觀、皮亞杰的建構主義學習理論和認知發展觀、勒溫的格式塔心理學理論和群體動力學。這些哲學、心理學和生物學研究成果為經驗學習理論的提出提供了源頭活水。1984年大衛·庫伯在前人基礎上形成了體驗學習理論,并在其著作《體驗學習:讓體驗成為學習和發展的源泉》一書中對體驗學習理論模型進行了詳細闡述,同時也對體驗學習過程進行了解釋。

(一)體驗學習的特征

1.強調學習的過程,而非結果

行為主義理論影響了教育領域近半個世紀,其只關注行為結果的教育主張遭到了其他學派的質疑和反證。體驗學習理論同其他學派一樣論證了學習行為是連續建構過程的結果。體驗學習理論認為,學習不僅是對外部刺激的機械反應,也是一個涉及個體內部認知、情感和體驗的復雜過程。在學習過程中,學習者通過與環境的互動,不斷地建構和重構自己的知識體系。與行為主義理論相比,體驗學習理論更加注重學習者的主體性和能動性,學習者通過自己的體驗和反思,不斷地調整和改變自己的認知和行為。這種體驗、反思和調整的過程是學習的重要組成部分,也是促進學習者發展的關鍵因素。

2.以體驗為基礎的持續過程

個體總是或多或少地帶著已有經驗、態度傾向學習新知識和建構新經驗。根據皮亞杰的同化與順應理論,學習者在學習情境中,會對以往的經驗進行評價、反思和調整,修正原有經驗來適應新知識。因此,體驗式學習強調創設學習情境,調動學習者運用已有的知識解決新的問題,不斷推動學習者在接近現實的問題情境中重構認知結構。

3.重視辯證求解的過程

庫伯認為,學習者必須具備四種不同的能力以在學習中取得實效,即具體的體驗、反思的觀察、抽象的概括和行動的運用。[5]這要求學習者在體驗過程中從多種角度反思、觀察自身的經驗,將其內化成概念并納入已有的知識經驗,以此指導解決所面臨的問題。首先,學習者要對事件有具體的體會,根據對事件的理解和認識,在學習的過程中逐漸把概念抽象出來;其次,在主動體驗中進行反思與觀察;最后,運用重新構建的知識經驗,解決新情境中出現的問題。

4.關注個體與環境的不斷互動

皮亞杰認為,知識經驗的獲得和增長來自主體和客體之間的多次相互作用。[6]庫伯吸收了認知建構主義理論的觀點,反對把環境刺激作為個人學習的主要因素。他提出,知識是客觀經驗和主觀經驗在學習過程中通過個體獨特經驗的轉化而產生的結果。庫伯反對從單一角度理解個體與環境關系的趨勢,強調個體與環境之間的互動應該成為學習的模式,并強調真實情境在學習中的作用。[7]

(二)體驗學習模型

庫伯把學習的過程看作是一個循環往復的系統,包括具體體驗、反思觀察、抽象概括、行動應用,并在每次進行下一輪的體驗學習前,學習者會調整行動再次回到具體經驗階段。[7]庫伯提出了四個階段體驗學習圈模型,如圖1所示。具體體驗意味著學習者親身參與學習的過程,通過多感官初步感知新事物。反思觀察則是要分析、反思、評價剛剛的親身經歷和初步感受,不斷調試認識和體會的方式。抽象概括即學習者將經驗進一步內化于自己已有的認知結構中,形成概括性的論斷。行動應用則意味學習者在遇到新的情境時,使用內化的知識解決問題,以考查內化性知識是否管用。如果經過驗證,檢驗結果得到了證實,學習者就可以將知識經驗遷移應用到其他情境中,開始新一輪的體驗式學習。如果檢驗結果未能得到驗證,學習者將再次深入具體體驗,使知識經驗不斷豐富。

圖1 四階段體驗學習圈模型

值得注意的是,在體驗學習圈模型中,盡管具體體驗在學習中起著至關重要的作用,但學習者的學習過程可以從任何一個階段開始。并且,學習是具身的,體驗學習圈模型需要學習者全身心投入,積極參與體驗、反思、思考和行動的過程,并根據學習情境和學習要求作出相應的回應。此外,體驗學習四階段模型是理想化的學習過程。在實際的學習過程中,個體很難對外界環境做出模式化的固定反應。因此,后續研究人員提出了對體驗學習圈模型的修訂與重構,并且在運用該理論模型時,應根據學習者的學習內容與學習特性進行相應的調整。

在體驗學習圈模型中,每個學習階段的學習方式都會有所不同。在庫伯看來,體驗學習是一個創造知識的過程,個體在每一個階段都在不斷獲取經驗和轉換經驗,而新的知識正是在獲取和轉換經驗中產生。因此,庫伯提出了四種體驗學習的學習方式。一是發散式學習,要求個體通過具身感官從多角度觀察具體情境,為經驗整合做好準備。二是同化式學習,在反思觀察和抽象概括階段,需要個體充分發揮理性推理能力,將經驗整合于一個正在形成的知識結構中。三是輻合式學習,用于解決問題、制定決策和在實際中加以應用。四是順應式學習,不斷調整已有的認知圖式,通過練習、執行計劃、完成任務、融入新的經驗,從而形成對事物新的理解。

四階段循環體驗學習理論被認為是奠定了體驗學習的研究基礎,隨著研究的發展,有研究者對這一理論提出了質疑和改進。最突出的是哈羅爾德·伯格斯迪納和蓋爾·艾弗瑞,他們在2014年提出了體驗學習雙循環圈理論,如圖2所示。

圖2 體驗學習雙循環模型[8]

體驗學習雙循環模型批評和改進了庫伯的四階段體驗學習圈模型,認為不同的學習內容和情境,所經歷的學習階段也不同。此外,還有一些學習并不需要經過四個階段,比如可以在起始階段直接訓練形成知識的簡單記憶或練習。因此,伯格斯迪納和艾弗瑞提出了包括六種單一學習模式、八種綜合學習模式在內的新的體驗式學習活動類型,并創造性地提出了體驗學習雙循環圈模式。將6項學習活動按成效大小排序,包括參與活動、參與活動后的寫作、觀察活動、聽和看、閱讀、傾聽。這六種學習活動可以在真實情境中發生,也可以在虛擬情境中發生。

體驗學習雙循環圈模型將學習對象(具體—抽象)、學習行為(主動—被動)和學習經驗(直接—間接)進行了單一學習模式和綜合學習模式的闡述。其中,六種單一學習模式包括:具體學習模式、抽象學習模式、主動學習模式、被動學習模式、直接學習模式和間接學習模式。而綜合學習模式則對學習對象、學習行為和學習經驗進行了組合,形成了八種模式,如圖3所示。這一模型突破了庫伯體驗學習模型只注重“具體—主動—直接”學習模式的限制,改進了非此即彼的經驗學習四個階段,并對學習過程的內在邏輯進行了重新解釋。[9]

圖3 體驗學習雙循環理論的八種綜合學習模型

然而,不同的學習模式對學習效能產生不同的影響。研究表明,高參與度的學習效能最高。[10]按照體驗學習雙循環模型,采用“具體—主動—直接”模式的學生參與度最高,而采用“抽象—被動—間接”模式的學生參與度則最低。對于幼兒階段的學習者來說,抽象化的、被動的間接學習不適宜經驗的獲得和知識的內化,庫伯的體驗學習理論和體驗學習模型對幼兒學習與發展仍有重要的啟示意義。

三、園本化探索

(一)樹立“主動體驗、積極反思”的課程理念

幼兒的學習與發展是一個連續的、主動建構的過程,學前教育課程應注重培養幼兒在體驗中學習、在學習中反思和成長的能力。具體體驗被認為是體驗學習的第一個階段,也是體驗學習最重要的特征。具體體驗可以幫助幼兒將社會知識轉化為個人知識,而這種轉化無法僅憑簡單的記憶和理解完成。因此,體驗式課程要鼓勵幼兒進行主動體驗的學習。然而,幼兒的學習不能簡單停留在具體體驗層面,否則只會導致經驗的重復,無法產生新的經驗。知識的形成往往是通過辯證對立方式的過程完成的,這要求幼兒在體驗過程中從多種角度觀察、反思自身的經驗,并將所得結論應用于新情境。因此,體驗式課程要注重對幼兒的反思和思考進行支架,逐漸培養其仔細觀察和獨立思考的良好品質。

(二)開發“情境化、具身性”的課程內容

基于體驗學習理論,幼兒園課程內容的開發應貼近幼兒真實生活,指向幼兒關鍵經驗,旨在促進幼兒主動學習和進行有意義的學習。第一,幼兒園課程內容應具有情境性,讓幼兒通過直接感受、體味和領悟,將情感、直覺、想象等與生活經歷相聯系,以提高其重新認識、發現和創造的能力。第二,體驗建立在親身體驗和實踐活動的基礎上,通過反思以達到同化和順應的目的,幼兒園課程內容應促進幼兒學會思考,將碎片化的經驗融會貫通,總結出新的理解和新的發現。第三,任何一項技能的掌握及品質的養成都需要持續的練習和培養,幼兒園課程內容不能僅僅局限于某個階段或某個領域對幼兒發展的作用,而應該是持續的、整體的。第四,幼兒園體驗課程的內容還應要求幼兒充分觀察和探究與自己生活緊密相連的主題或問題,在行動中促進關鍵經驗的發展。

(三)探究“雙循環、多途徑”的課程實施

體驗學習理論給學前教育課程的開展提供了方法論的指導。幼兒園課程建設依據體驗學習理論及體驗學習圈模型,針對幼兒不同類型的知識經驗開發了三類體驗式課程組織模式,如圖4所示。第一類是簡單的事實性(程序性)知識組織模式。在此模式下,幼兒通過簡短的記憶和重復的練習就能迅速掌握新技能。第二類是間接性知識組織模式。當教師和幼兒面對新的學習經驗時,他們會利用書籍、網絡資源等途徑收集和拓展相關知識。通過歸納和內化這些知識,并在實際探究過程中進行檢驗和調整,幼兒能夠不斷更新自己的認知結構,提出新的問題和學習需求。第三類是直接性知識組織模式,強調幼兒通過親身實踐和動手操作深入理解知識。在操作過程中,幼兒會對零散的經驗進行概括和概念化,并將這些寶貴的經驗再次應用于實踐中進行檢驗。幼兒的學習和發展正是在這樣的循環往復中不斷螺旋上升。在不同的組織模式中,需要教師采取多類型的具體指導策略輔以支撐,如實地調查、團體討論、專家訪談、計劃反思、猜想驗證、榜樣示范等。

圖4 體驗式課程組織模式

(四)開展“重過程、有連續”的課程評價

幼兒園課程應著力強調教育過程,堅持全面立場,突出課程育人的全過程。[11]連續性的課程框架、高質量的師幼互動、創造性的幼小銜接、平衡的游戲設計,以及自我調節和學業準備活動,是高質量學前教育課程的五個關鍵指標。[12]體驗學習并不是衡量間接知識、行為測量、教師打分的終結性評價,而是提倡拓展幼兒思維、提升幼兒解決問題能力的形成性評價。教育部印發的《幼兒園保育教育質量評估指南》指出,幼兒園課程要注重過程評估并強化自我評估。[13]幼兒園課程在注重過程質量評價的同時,也要關注課程質量的結果評價,以常態化的評估促進課程質量的提升。應建立幼兒發展評價體系,對幼兒成長和進步進行系統性觀察、記錄和評估,深入了解幼兒的發展情況和個體差異,以個性化的方法支持幼兒的學習和發展。應聚焦教師專業發展和學習共同體建設,開展連續性的教師發展評價,力求通過“以評促學”“以評促改”“以評促合作”,激發并引導教師隊伍積極提升專業素養和能力,實現全面持續的發展。

四、結語

體驗學習理論為幼兒園課程建設帶來了新視角,并在課程目標、內容、實施和評價上提供了新思路,助力園所更新課程理念、完善課程方案,以適應新時代學前教育高質量發展的需求。隨著幼兒園課程改革的深入和課程園本化實踐的發展,如何提升教師專業素養、建立園本課程建設的支持體系也是實現學前教育課程高質量發展的關鍵環節,應得到更多的關注和研究。