新課程背景下小學音樂大單元設計與實踐

林雅

在新課程改革的背景下，小學音樂核心素養的培養得以提出，成為音樂教學的重要著力點。在小學音樂教材中，各個單元都以審美感知、藝術表現、創意實踐、文化理解等內容作為切入點，為學生展現了細致詳實、層層深入的藝術教育內容。特別是近年來，隨著“雙減”政策的落實與推進，五育并舉成為立德樹人的主要抓手，音樂學科作為美育培養的重要組成部分，其受重視程度越來越高，自然積極順應當前的教育形式，在原有教育模式的基礎上推陳出新，而這也讓大單元教學法走進越來越多音樂教師的視野，在教育實踐中不斷得到推廣與落實。

大單元教學法有助于滿足培養學生音樂核心素養的教育需求，很大程度上解決了原有教育模式的桎梏性與刻板化問題，讓音樂學科更具應用性與實踐價值，對學生審美能力的培養有著不可忽視的影響。尤其是在小學階段，作為一門聽覺藝術，音樂牽動情感、誘發感受，對小學生而言，音樂能夠激發他們的審美感受，培養他們發現美的敏銳，激發他們追求美的執著，不僅如此，音樂還能夠讓他們在繁重的學習生活中感受到休閑與放松，可以說，音樂對學生成長有著廣泛且重要的意義。大單元教學法與音樂教學的融合既是突破，也是挑戰，打破了傳統自然單元的限制，讓音樂回歸本真。在這一背景下，本文圍繞“新課程背景下小學音樂大單元設計與實踐”這一主題，就當前大單元教學法應用困境、實踐原則以及實踐路徑進行深入探究。

一、當前小學音樂大單元教學法應用的現實困境

（一）傳統教育思想的束縛

教育活動受教育思想的影響頗深，教育思想是教育活動的“風向標”，決定了其前進與發展的方向。雖然在新課程改革背景下，具有創新性的教育思想不斷萌發，但是部分教師依然秉持傳統的教育原則，“循規蹈矩”地開展教育活動，尤其是在教育實踐中，不少教師都習慣“孤軍奮戰”，在教學中或意識不到或忽視團隊力量與集體智慧，與大單元教學的內涵相去甚遠。不僅如此，部分教師缺乏對學生學習情況的全面了解，以至于在大單元教學設計中過于想當然，導致教學方向不清晰、教學環節不科學、學生興趣大打折扣，讓大單元教學流于表面，難以發揮真正的作用。另外，教師對美育培養的理解與重視不夠，依然以樂理知識、歌唱技巧為主要教學目標，忽視對音樂審美能力的關注，與大單元教學法致力于培養學生多元能力的目標不符，教育成果自然難以達到理想狀態。

（二）教學方法與形式單一

與傳統教學方法不同，大單元教學法更具有綜合性，為學生提供了更多探索、挖掘與實踐機會，讓音樂教育真正從學科教學走向能力培養。然而，這也意味著學生所需要掌握與理解的內容更多、難度更大，對學生的學習能力與認知情況都提出了挑戰，尤其是對小學階段的學生而言，如果教師無法用豐富且恰當的教學方法平衡大單元教學綜合性帶來的學習困難，那么大單元教學法便無法發揮理想的作用。然而，在教學實踐中，很多教師依然采用以講授式為主的單一教學形式，缺乏游戲教學法、STEAM教學法、情境教學法等先進教學方法的應用，導致大單元教學法應用成果不佳。不僅如此，很多教師依然以課堂為主要教育陣地、以課本為主要教學資源，然而，這樣的教育手段容易導致學生“只見樹木，不見森林”。大單元教學法要求教師在教學設計中具備大視角，并以此作為切入點，重構教學內容，立足于教學設計中的“大概念”，并圍繞這一選擇充實教育素材、教育器具乃至于教育地點，以保證大單元教學真正落地。

（三）信息技術水平有待提升

大單元教學法的應用對教師的資源整合能力提出了較高的要求，教師要根據具體的教學內容設計“課前導入——課堂教學——課后活動——教學評價”等科學化的流程，為了實現這一目標，教師需要提高自身的信息技術水平，以保證環節的完整性與教學資源的豐富性。而部分音樂教師，尤其是年齡較大的教師由于信息技術水平有待提升而導致大單元教學法應用成果不佳。例如，湘教版小學音樂教材涉及一些民族音樂相關的知識點，如果教師只以教材中所涉及的音樂作品作為教學資源，那么學生自然難以感受到我國音樂的多樣性，文化理解能力難以得到保障，自然也無法從大視角出發理解所學內容，這樣的教學設計就是不全面的。

二、大單元教學法在小學音樂教學中的應用原則

（一）概括性

在大單元教學法的應用過程中，教師無論抓“大概念”，還是確立教學主題，都應該先明確大單元教學設計需要遵循概括性原則，不能將具體、詳細的知識點作為教學設計的立足點，而應該把握住小概念以及知識點的集合體，使其具備統領教學工作的作用。例如，在小學音樂教學中，教師應讓學生隨著音樂律動起來，教學生一些簡單的舞蹈動作，那么針對這部分的教學活動，教師需要思考該如何指導學生隨音樂律動身體、如何引導學生跟上音樂節奏、舞蹈中哪些動作具有怎樣的含義，并將這些小問題聚焦在一起，提出“大概念”，使其成為大單元教學開展的重要立足點，讓教學活動促進舞蹈、身體與音樂故事的有效結合，使學生從學習活動中更深刻地理解舞蹈的音樂價值與藝術屬性。

（二）抽象性

在音樂教學中經常會遇到這樣的問題，學生對所學知識的吸收情況不好，看似學會了，但是完全不會應用。而大單元教學法就能解決這一問題，因為其具有抽象性的特點，能夠讓學生在不同的情境中面對不同的問題時都能應用所學知識。例如，在小學音樂歌唱教學中，教師經常會說這樣一句話：“我們要真情實感地歌唱與演奏”，很多學生記住了這一點，卻不知道怎樣才可以算“真情實感”。而教師就可以利用大單元教學法，將“真情實感”中所包含的“喜怒哀樂”等統一歸納為情緒，以“音樂表達技巧需要服務于情緒表達”這一主題為立足點，讓學生真正理解音樂技巧與情感表達之間的內在聯系，為學生構建起思維網絡。在此基礎上，學生更能夠將所學知識活學活用，實現綜合進步與發展。

（三）實踐應用性

所謂“實踐出真知”，大單元教學法區別于傳統教學模式，不能應用單向灌輸的教學策略，而是致力于幫助學生建立起相關知識的聯系性，為學生構建完整的知識體系，實現學以致用。為此，在大單元教學中，教師需要遵循實踐應用性原則，引導學生在實踐中的學習活動，提煉出教學設計中的“大概念”，并在實踐應用中進行檢驗，從而滿足學生的學習與應用需求。

三、大單元教學法在小學音樂教學中的實踐探究

（一）構建大單元的內容框架

在大單元教學設計的備課工作中，搭建起科學合理的內容框架對后續的教學工作起到至關重要的作用。大單元的內容框架在一定程度上決定了“大概念”的提煉與選擇，而“大概念”的確立又可以推動單元內容的豐富與補充，為后續的教學活動指明了方向，提供了充分的教育資源。在構建大單元的內容框架工作中，教師可以從兩個方面著眼：一是系統化的學科知識與能力；二是學生的實際經驗和情感態度。

在基于系統化的學科知識與能力構建的大單元教學中，教師可以細化為三個方面：音樂體裁、音樂風格以及音樂技能。從音樂體裁的角度而言，教師需要關注的是音樂作品的存在形式，而小學階段常見的音樂體裁主要為舞曲、進行曲、搖籃曲等。因此，教師可以以此為切入點，將同一題材的內容進行整合，引發學生對這一題材特點的探討，從而幫助學生形成對此類體裁音樂的全面認知。

例如，以“舞曲體裁”作為切入點，教師就可以在內容構架上選擇以《星光圓舞曲》為代表的圓舞曲、以《四小天鵝舞曲》為代表的芭蕾舞曲、以《加伏特舞曲》為代表的民間舞曲，讓學生全方位、多角度地學習與思考。從音樂風格的角度而言，教師需要著眼于音樂教學內容的節奏、曲調、音色、和聲等音樂要素，并以此為脈絡構建大單元教學。例如，以“民歌”為脈絡，將培養學生的“文化傳承”作為目標，將不同年級、不同特點的民歌進行整合。從音樂訓練技能的角度出發，教師可以根據教材中的教學要點提取音樂訓練技能中頻繁出現的重要元素，構建具體的教學單元，如變化音單元、合唱作品單元、弱起節奏單元，從而加深學生對音樂的理解。

（二）創設大單元教學目標

在大單元教學實踐工作中，有了明確的單元內容框架，教師還需要關注教學目標的設置，為整體的教學成果做出相應的要求與預設。在這一過程中，教師需要從綜合性的角度出發、運用多元化的視角，對學生進行科學合理的引導，讓學生意識到自己在大單元學習中需要完成的內容以及需要實現的目標，以此提高大單元教學的有效性。不僅如此，為了對教學成果與質量進行總結與反饋，教師還要遵循新課程標準的具體要求，立足于學生核心素養的培養，制定相應的教學目標，為課堂教學成果提供可視化的質量評價標準，以保證大單元教學真正發揮理想化的作用，讓學生產生更好的教育體驗。

以湘教版小學音樂《洋娃娃和小熊跳舞》的舞蹈創編教學為例，本課隸屬于“跳起舞”大單元主題，致力于讓學生想跳舞、喜歡跳舞，最終勇于解放身體，感受舞蹈的魅力。為了順應大單元教學的“大概念”，實現大單元教學目標，教師可以通過情境教學法引導學生兩人一組扮演舞蹈中的兩個角色，通過隊形的變換真正完成相遇的過程。這樣的教學設計致力于讓學生通過肢體語言展開交流，根據音樂理解故事情節，發揮想象與聯想的作用，大膽應用舞蹈動作與隊形變化。在這一過程中，教師還需要對學生的學習效果進行規定與衡量，例如，學生是否能夠理解音樂故事的內容、能否應用身體模仿人物、能否通過肢體動作與隊形變換展示故事情節，這樣的評價標準既讓教師的教學有著眼點，又讓學生的學習活動有立足點，使大單元教學法的評判“有據可依”，從而更好地推進大單元教學法的實際應用。

（三）優化大單元教學評價

教學評價也是教學活動的重要環節。音樂作為一門典型的感性學科，在大單元教學法應用視域下，更應創設能夠激發學生表現力的評價情境，因此，教師可以開展“單元性評價”，推動評價方式多元化發展，對學生的理解程度和應用能力等進行全方位評價。

例如，在小學音樂教學中，學生學習了《達古拉》《蒙古小夜曲》等蒙古民歌，教師就可以優化傳統的教學評價方式，為學生創設具體的教學情境——“走進多姿多彩的蒙古族”，學生以蒙古族的身份，來到全國各地的校園交流，通過藝術活動來普及蒙古文化。針對這一教學情境，教師可以讓學生以小組為單位，通過這一大單元教學中的具體內容體會蒙古族的藝術形式，并進行綜合性應用，完成活動策劃單，如表1所示。

表1

[ 藝術形式 唱歌 器樂 舞蹈 其他 特點 節目展示方式 曲目 演員名稱 ]

在學生完成教學活動后，教師可以設計評價目標及量規，如表2所示。

表2

[評價目標 內容 方式 情感態度 1.積極參與音樂活動，大膽表現

2.善于與其他同學開展合作 互評

自評 音樂感知 1.能夠認真欣賞他人表演，做出合理且合適的評價

2.能夠運用較為貼切的語言描述自己的音樂感受 師評

自評 音樂表現 1.自主選擇表現形式

2.表現情感充沛、專業性強 師評

互評 音樂創造 1.對節目進行靈活創編，運用到了各種音樂器材

2.內容豐富、形式新穎 自評

師評

互評 ]

四、結語

綜上所述，大單元教學法的應用對小學音樂教學發展而言有著較強的必然性，是小學音樂順應新課程改革標準的重要路徑，也是推動教學質量與成果雙重提高的有力保障。為了促進大單元教學法在實踐中發揮應有的作用，教師應該關注當前大單元教學法應用中存在的現實困境，并著眼于大單元教學法的設計原則。在具體的實踐中，關注大單元內容框架的建構、大單元教學目標的設計以及大單元教學評價方式的優化，使其發揮理想的教學作用，推動學生音樂素養的提升與發展。

（宋行軍）