教育神話的再造

孫傳宏

《唯理性教育及其超越》。原來題為《唯理性教育的僭妄》，主旨是批判傳統教育的唯理性化，呼吁非理性教育。成書時將這一部分作為上篇，又加進了下篇《完整性教育的探討》。這樣體系要趨完整，上篇是“破”，下篇是“立”。

作者認為“傳統教育是與未來的現代化教育相對而言的，是活著的而不是死了的、是包含著現在并影響未來的、正在起著影響和發揮著作用的、具有再生能力的教育”。(第6頁)換一種表述，他說的傳統教育就是現實教育，成者說，現實教育實質上是傳統的。他所說“傳統教育是唯理性教育”這一命題由此可轉換為“現實教育是唯理性教育”。這樣對唯理性教育所作的批判也就是對現實教育的批判。

唯理性教育是什么呢？“它是指以傳授理性知識、培養理性精神能力為唯一目的，借助具有固定含義的語言、概念、邏輯、科學等理性化的手段和工具來實施的教育”。(第13頁)他認為，這種教育具有局限性，表現在教育目的方面為：一、不能使人全面地掌握世界；二、難以使人獲得真正全面的幸福；三、難以培養創造力和充分發展理性；四、難以培養個性。在這一系列論述背后客觀上存在著一系列爭論：任何既存和逝去的教育都是對人的培養活動，而人又必然是理性精神和非理性精神有機統一的整體，因此唯理性教育(又稱純粹理性教育)成純粹非理性教育都是難以存在的；學校教育的產生和存在，其價值集中體現為更用最經濟的途徑將青少年由生物學意義上的人轉變為社會學意義上的人，而人之所以為(社會)人就在于他有理性，不是因為他有非理性；學校教育只存在于人(個體人)的自我發展的最初階段，從而對人的發展的作用只能是基礎性的；教育絕非萬能，期求通過它便能使人全面地掌握世界、使人獲得真正全面的幸福、使人的理性得以充分發展都是不現實的，如此等等。

從教育史來看，在理性教育的強大重力下將非理性教育推上教育殿堂已反復了多次，雖然一再失敗，但總有人擔此西緒福斯的角色，樂此不疲。在西方教育史上，古希臘教育信奉理性至上，蘇格拉底認為：“不管什么東西，如果有理性地來學來做，就是有效的，如若沒有理性地來做，它們就是有害的”。即便是在中世紀，理性精神依附于神學體系中，依然存在著。到了文藝復興時期，教育中人文主義思潮崛起，非理性教育首次登上了教育殿堂。然而，好景不長，自十七世紀以后隨著教育學的正式誕生，理性教育又重新確立了它的統治地位，人類進入了一個“理性的時代”。第一次世界大戰后，人本主義思潮席卷了西方世界，在此背景下非理性教育再次與理性教育起而抗爭，最終勝負未決。然而，隨著杜威兒童中心說的破產，以及因為存在主義教育思潮的空疏和不可操作性，這場對抗的結局其實也并不難預料。一部中國教育史實質上就是理性教育史，其間即使產生過非理性思潮也從沒有撼動過理性教育的統治地位。在門戶洞開，西風東來之時，學光博士推崇非理性教育，呼喚理性教育和非理性教育的統一確實順乎了域外思潮或許也稱世界大勢。這一順乎在不自然中也就具有了西緒福斯的悲壯。

在下篇中，作者對“完整性教育”作了探討。他之所以主張以“完整性教育”代替唯理性的現實教育，是因為在他看來“完整性教育”能夠消除唯理性教育的種種局限。冷酷而嚴峻的現實告訴我，“追求完美的人格”這一教育理念，其積極意義遠不如客觀的所謂唯理性教育。追求個人多方面協調的人格完善是德國式教養理念的核心思想。這種理念從十九世紀至二十世紀初在德國處于支配地位。無疑它在推動德國的近代化方面起到了重要作用，但也正因如此，才使得希特勒的納粹運動有了崛起的土壤。人們往往對在康德和歌德的國度產生了希特勒大惑不解，其實正是因為康德和歌德所代表的教養理念在德國被廣為接受才使得這個國家在納粹面前顯得軟弱無力。德國的教養理念同樣影響了希望實現近代化的日本。從大正到昭和初期，代表德國的教養理念的康德哲學和歌德文學在日本大受歡迎。正如京都大學野田宣雄教授所說，日本引進德國式的教養理念帶有很大的悲劇性，在某一階段，它確實在推動日本的近代化方面發揮了積極作用，但也產生了為日本法西斯準備土壤的效應。從這一意義來說，對完美人格的追求最終并不能給人帶來真正而全面的幸福。

在一個理論工作者難以對現實政策起到明顯影響的國度，其工作如果不是僅僅對現實作解釋，只能是“織夢”。因此，本文的種種感想，與其說是對《唯理性教育及其超越》的評述，不如講是對一種社會現象的感嘆。指出作者在本書中無意間從事了西緒福斯式教育神話的再造，只是希望(更相信)他對此番努力經過反思后會“朝平原走下去”。

(《唯理性教育及其超越》，龐學光著，天津社會科學院一九九三年版，3.50元)