課堂教學中的生成策略

新課標指出，教學是師生多向、開放和動態的對話、交流過程，因此，新課程理念下的教學要求教師對文本進行靜態的彈性預設的同時，更要追求課堂現場的有效生成。唯有追求課堂的動態生成，才有學生可持續發展的可能性。

預設中的教學生成策略

以新課程的“交往”理念指導教學預設，注重生成策略的運用，促進課堂的動態生成。

1.開放性問題策略

利用文本信息，抓住學生的興奮點，設計成“開放性”的問題，并引導和鼓勵學生進行開放性的回答。一旦學生富有個性色彩的知識、經驗、思維、靈感等都調動起來，參與到課堂活動，教學的“動態生成”也就呼之欲出，呈現出豐富性。①評價的多向性?！窘汤弧吭诮虒W《項鏈》這篇小說時，我提出了一個“開放性”的問題：到底怎樣評價瑪蒂爾德還債的“十年艱辛”？并引導學生結合人物性格的多面性和閱讀者所處的時代特點去思考。有一部分同學認為瑪蒂爾德的遭遇是她愛慕虛榮造成的，愛美也要基于現實之上，瑪蒂爾德付出十年艱辛的代價是應得的；有的同學則認為，瑪蒂爾德的“十年艱辛”固然是她愛慕虛榮造成的，但愛美之心人皆有之，況且這“十年艱辛”也體現了她“誠實的態度和堅忍不拔的精神”，從這一點看，我欽佩她的行為；甚至有的同學還結合了自己的經歷和社會的一些現象來佐證自己的觀點。在評價中，學生已融進了自己的情感、態度、價值觀，在感受人物的悲喜中，培養了自己正確的價值觀、人生觀。②想像的豐富性。【教例二】教學《歸園田居》，學生品味、體驗陶淵明的情感之后，我設計了一個讓學生想像生活情節的開放題：“設想一個表現陶淵明恬靜、閑適、自在的生活畫面”。由于學生個體的差異性，想像豐富多彩，課堂成了學生馳騁想像，思想交流與分享的大舞臺。學生通過想像，豐富了文本，激活了人物，感覺像真的走進了陶淵明當時的生活場景，走進了陶淵明純真而又自由的心靈世界。教師的開放性課堂問題策略，激活了學生個性化思維，培養了學生的創新思維，生成并豐富了課堂的教學資源。

2.體驗性學習策略

教師在課堂中要善于創設有利于學生獲得積極體驗的情境，激發學生自主參與各種體驗學習活動的動機，引導他們主動地體驗學習，促使其強化積極的心理體驗，經過主體的思辨與參悟，最后形成或重構自我的精神世界?！窘汤吭诮虒W《我與地壇》第二部分時，我為了讓學生來體驗史鐵生母親那深沉而不張揚的母愛，我設計了一個問題：“母親為兒子默默地付出，你最受感動的是哪個細節？”這一過程實際上讓學生帶著自己的經驗、情感來表達自己獨特的感受。在這基礎上，我再把教學內容引向學生的生活，“在我們的生活中，母親也在默默地呵護著我們，讓你感受最深的有哪些？你最想對母親說些什么？”學生們完全沉浸在對偉大母愛的感悟中，表述時，學生語調低沉，動情地宣泄了心中的感情，講述了一個個真摯感人的故事，個性化情感得以內化為價值觀。教學向生活回歸，并注重學生的情感體驗，推動了課堂資源的過程生成，學生積極的情感、態度、價值觀就會在教師一次次的情感體驗活動中得以漸漸培養、完善。

3.學生質疑發問策略

在傳統的課堂教學中，學生往往只能圍繞教師提出的問題作出思考和判斷，很少有“發問”的權力和機會。這樣的教學無疑削弱了學生的問題意識和提問習慣，從而影響了學生作為主體性的參與。提問權交給學生，使原先教學過程中的單向交往變成了雙向交往或多向交往，從而使課堂充滿著生成的活力。

教師精心設置問題情境，激發學生探究問題的強烈意識，引發積極的思維活動，引導學生與文本對話，在對話中生成有一定研究價值的問題。鼓勵學生的提問行為，不斷強化學生的問題意識?！窘汤摹拷虒W《孔雀東南飛》時，我讓學生說出最受感動的地方，并說明理由。學生對劉蘭芝的多才多藝、美麗善良、勤勞果斷、知書達理、對愛情的忠貞等深有感觸，對焦仲卿、焦母、劉兄的做法也表達了自己的看法，敘述中飽含著個人強烈的感情傾向。學生熟悉了內容后，我就鼓勵學生“你讀出了哪些疑問？”，學生紛紛提出自己心里的問題，如“劉蘭芝有這么好的素質，為什么還是遭到焦母的遣歸？”“劉蘭芝對愛情是忠貞的，可為什么后來還是允婚了呢？這會不會影響劉蘭芝的形象？”等等。學生問題的提出，一方面是教師有意識的創設問題情境，鼓勵學生提問的結果，另一方面也是學生獨立思考、主動質疑的結果。而學生主動提問在某種意義上講是展示自己學習過程中的一種經歷、探索，這比被教師提問所起到的作用要大得多。凝聚著學生認知、情感的問題成為了課堂教學新的資源，調節著課堂的積極氛圍，補充著教學內容，成為教學的亮點豐富著課堂。

4.挖掘延伸課文的價值點策略

教師應充分思考、挖掘課文中值得延伸的信息，對文本進行再創造。找到發展學生的價值點，設計成學生感興趣的話題，引導學生發表看法，抒發情感，激發想像，給學生以發展的空間，這種課文內容的拓展和延伸是教學生成的一種方法?！窘汤濉拷虒W《裝在套子里的人》即將結束之際，我設計了一個話題：“假如別里科夫結婚……”要求學生依據文中的信息進行再創造，想像別里科夫結婚或婚后生活的情景。這一話題，既有課文的影子，又須學生創新，學生感興趣，思維活躍，涌現了不少的好作品，學生的佳作《別里科夫結婚記》（發表于《作文評點報》《中學生讀寫》）就是運用這一策略所取得的很好的例子。【教例六】《孔雀東南飛》以凄慘的愛情悲劇給后人留下了深深的嘆息，甚至有學生不甘愿：結局為什么是這樣？難道眼睜睜地看著他們走向毀滅嗎？當我上完這一課時，我能理解學生壓抑的心情，于是我就引導學生把對人物的感情、想法傾瀉在文字中，以“×××，我想對你說……”為題寫一段文字。學生從自己的感受出發，以自己獨特的視角選取人物進行評析，與書中人物進行對話，表達自己的心聲：有對焦仲卿的軟弱表示憤慨的，有對他的前“孝”后“不孝”的矛盾做法提出質疑的，有對他的兩難處境表示理解和同情的，也有對他的忠貞表示贊賞的，更多的同學是為焦仲卿出點子的，為他能和劉蘭芝幸福生活在一起設計了種種美好的情節；對劉蘭芝這一人物，大家更有好多話說，對她的素質贊美有加，對她所忍受的遭遇寄予了極大的同情，紛紛從焦仲卿、焦母、劉兄、封建觀念等角度尋找原因，進行批判，以表達自己對劉蘭芝的支持和欽佩。同時，也有部分同學認為劉蘭芝以死殉情不可取，這些同學用現代的觀念來解讀，認為蘭芝沒必要維持這份感情，更不必為“愛”而死……激活了的思維呈現出豐富多彩，放射著教學生成的美麗與生動。

學生有著自己的知識背景、解讀方式和情感、態度、價值觀，會帶著已有的經驗去建構知識，獲得感悟。只要教師有著強烈的課文資源意識，鉆研文本，重視對文本的再創造，挖掘可供學生發展的價值點，架起文本和學生生活的橋梁，引發學生思維的“火花”，學生的思維就會顯現獨特性、多樣性，豐富著教學資源的生成。

課堂中的即時生成策略

關注預設，是為教學生成提供充分的實施準備，而課堂的非線性，又決定著教師必須關注課堂的即時動態。教師以“平等者中的首席”身份組織、參與課堂的互動時，要發揮 “信息重組者”、“學習指導者”的作用，在課堂上傾聽學生，了解、把握學生的思維脈絡，捕捉信息，并作出價值判斷，不斷地重建信息，以恰當的評價性語言點化、或激起學生的認知沖突，或拓寬教學內容，或對問題的引申追問，讓學習者逐漸發現自己認識中的內在矛盾，讓新的問題成為新的課堂的生長點，使學習的內容不斷得以拓展和深化，從而推進課堂教學鮮活資源的生成。

1.錯誤利用的生成策略

在學生學習的過程中，對文本理解的正確與錯誤都是正常的，“課堂應該是允許學生出錯的地方”。學生出現的錯誤并不全是壞事，關鍵是教師如何利用好這一“錯誤”所帶來的契機，賦予它以特有的價值，為我所用。當學生出現錯誤時，教師要有耐心，讓學生的錯誤成為一種教學中難得的資源，并加以利用。充分利用學生的錯誤，引導學生自己發現問題，自我改正，把糾錯的主動權交給學生，使其生成正確的認識，或引發學生對問題的重新審視，激發學生間的對話交流，生成許多新的教學資源，使學生的理解趨于正確、深入、全面，以體現良好的、動態的生成教學。

2.價值引導的生成策略

在情境中，引導已生成的資源有選擇地重組、提升和揚棄，在開放的目標中彈性地納入新知識、新思維和新方法，即引導生發。學生的回答或不周到，或理解抽象、模糊，或沒有深入挖掘，顯得表面、膚淺，這時需要教師通過價值引導幫助學生拓展思路，調整方向，引導深化，把學生引進“最近發展區”，促使學生強化對文本的品味、體驗，并作深層次思考，不斷引發師生、生生間的交流和判斷，推動課堂教學的動態生成。

【教例七】《琵琶行》：

教師：“白居易和琵琶女素不相識，為什么琵琶女愿意為他們演奏，并自訴悲苦身世？”

學生一：“琵琶女感覺白居易善良，所以肯為他們演奏?！?/p>

教師：“從哪里看出白居易這些人的善良？抓住文中的語句來思考。”

學生二：“尋聲暗問彈者誰？”中的“暗”字是輕聲的意思，不是那種大呼小叫的公子哥兒，不是使喚，而是含有尊重的成分。

學生三：從“移”、“邀”、“添”、“回”、“重開宴”、“千呼萬喚”等可以看出詩人的熱情、尊重，琵琶女覺得盛情難卻，卻之不恭，同時覺得這些人是來欣賞琵琶的，與富貴子弟不同，于是就同意演奏。

教師：孤寂的琵琶女感受到詩人的熱情和尊重，以琴聲回報，可畢竟是陌生人，為什么還自訴悲苦身世？

學生四：“琵琶女覺得詩人是為音樂而來的，這至少來說，對她是一種安慰，有一種親近感，隱約地感到這些人是真誠的，于是把自己長期郁結在心中的愁苦傾瀉在琴聲中，這時，她已把這些人當作可以傾瀉自己感情的知己。

學生五：“琵琶女身世十分悲苦，在她的心中充滿了常人難以想像的憂愁、無奈與壓抑，跟陌生人訴說自己的身世，那是出于一種情不自禁，使她的情感得到了一種釋放與宣泄，這時的陌生人已不是平常意義上的陌生人，而是能給自己心靈慰藉的知己。”

…………

通過教師的順勢追問引導，使學生從對文本語言的品味進入了思維情感的體驗層次，更深刻地理解文本，體味出人物的內心世界。這種生成和生發的過程，都體現著學生在價值引導下的自主建構。

3.“意外”捕捉的生成策略

教師在組織教學互動的過程中，一方面要按方案落實預設好的教學設計，另一方面則要根據課堂的動態隨時捕捉學生的反饋信息，對那些與教師預設中不吻合的內容，教師則要以民主開放的心態思考其價值取向，及時納入課堂的動態生成過程中，對預設作適當調整，以便更好地完成以學生為主體的課堂教學，生成更豐富而又靈動的資源。

【教例八】《拿來主義》第一部分：

學生體會了送去主義和聽憑送來的危害，教師正想亮出觀點“所以我們要運用腦髓，放出眼光，自己來拿！”時，學生提出了一個問題：“我在這里不想討論梅博士演藝和象征主義的關系”“我在這里不想舉出實例”到底有什么深刻含義？表達作者什么感情？這是教師在備課時沒有想到的，而這兩個句子的理解對把握作者的思想及語言的特色有幫助，于是，我就說：“這位同學能從不同語段中聯系上下文來思考，很好，那么怎樣來理解句子的含義及感情呢？”讓大家結合課文語句來解答，學生從時代背景、戰斗藝術、篇章布局、語言特色、感情傾向等角度思考，談個人的見解。

學生一：沒有深意，表達作者的一種無奈。

學生二：因為作者重點要談的是拿來主義，而對那些不是重點的內容則一筆帶過，否則，會沖淡主題。

學生三：作者對這種種現象，深感不滿，但迫于當時的政治壓力，采取巧妙的戰術，含蓄的筆調，隱隱約約地提到，讓人們自己去體會，如不這樣，可能文章不能發表，嚴重的話，還會招來殺身之禍。

學生四：從字里行間，可以感受到作者于平淡的語句中蘊涵著對當時政府的做法持強烈的批評態度，對種種賣國行徑的憤慨。

學生的思維在同學的交流與分享中變得細致而又深入，理解漸漸趨于全面。雖然即時生成的問題影響了課堂原先的預設內容，但經教師的靈活處理成為了課堂教學的新資源，顯現了教學生成的動態美麗。如果課堂不以解決學生的疑問為基點，那么課堂教學還有多少針對性呢？