什么是有效教師

什么是有效教師?我怎樣才能成為一名有效教師?這需要多長時間?不管是年輕的還是年老的，每個教師都曾問過這些問題，它們看起來簡單，但其實不然，因為它們有許多不同的答案。雖然已經有了數十年的經驗和研究，我們仍然很難給有效教師下一個定義，它仍然是教育界當前面臨的最困難的任務之一。

什么是有效教師?

如果你生于一個世紀以前，回答“什么是有效教師?”這類問題一定會很簡單：好教師就是一個好人——他是合乎社會理想的人中楷模，是一個好公民、好父母和好雇員。那時候人們評判教師，首先是看他人品怎么樣，然后才看他課堂上的表現。人們期待教師為人誠實、工作勤奮，對人慷慨友好、體貼周到。在課堂上他們要條理清晰、訓練有素、富有洞察力并盡職盡責，只有這樣才能給學生一個良好的榜樣。這實際上也就意味著，要做一個有效教師，他必須像所羅門王那樣高明，像西蒙·弗洛伊德那樣深刻，像阿爾伯特·愛因斯坦那樣淵博，還要像弗羅倫斯·蘭丁格爾那樣富有奉獻精神!

很快，人們就清楚地看到，這種理想化的教師定義不夠清晰客觀，缺乏行為標準，不能一貫地應用在所有教師身上，也不能用來指導培養未來的教師。

早期人們曾把教師定義為人中楷模，這個方法很快就被淘汰了，人們嘗試著鑒別出好教師的心理特征，比如人格、態度、經驗和能力傾向、成就等。表1．1列出了若干這樣的心理特征。因為這些心理特征在一定程度上訴諸直覺，所以并不適合作為定義好教師的標準，其中的原因不言而喻。

人格

這些年里，只開發了若干個專門關于教學的人格測量工具。因為絕大多數的人格測量按其設計來說，是要記錄臨床環境中發生的行為，這樣的測量，對于鑒別良性或常態的有效教學行為，幾乎毫無幫助。因此，要看許多人格測量到底有沒有作用，到底能不能預測教師在課堂上的行為，必須進行考察，看它們能不能在更一般的心理衛生領域里進行預測，只有這樣才能得出結論。盡管有人相信某些人際交往、情感和處理問題等良性社會行為是有效教學所必需的，但是，人格測量在這方面幾乎沒有提供什么令人信服的見解。

態度

可以評估總體的態度(比如對于教育制度和教書職業的態度)，也可以評估個別的態度(比如對個別任務、個別兒童或個別課程的態度)，但是對于具有個別態度的教師而言，他在課堂上實際做些什么，這是無法預測的。有人試圖測量教師的態度，但總的來說，這樣的嘗試絕大多數都失敗了，都不能進行預測。研究顯示，教師的態度與其課堂表現之間一般來說只有很低的、沒有什么意義的相關。

因此，要使用態度的資料來衡量教師的有效性，首先必須假設：態度與一些行為相聯系，這些行為與實際的教學處理之間只有一兩步的距離，比如制定更有條理的課時計劃，準備更好的學科材料等。然而，與直接觀察實際的課堂常規相比，這種定義有效教師的方法要間接一些，而且更不可靠。

經驗

你在申請工作的時候可能曾經提供過自傳材料。很可能你已經發現，僅僅列出各種證書，諸如有多少年的經驗，畢業時拿到多少學分，以及受過多少時間的訓練等等，只能空泛地說明你的閱歷，而不能預測你在那個特定的崗位上到底能干得怎么樣。典型情況下這一類的敘述并不涉及某些經驗，而這些經驗又是在特定背景下執行日常任務所必需的，比如一定的課堂、年級水平或學科內容范圍就構成一定的背景。教師要完成某一教學任務需要一些資歷，而空泛的自傳材料只能提供所需資歷的很小一部分，相比之下，他在特定年級水平、課程以及學習者類型等因素構成的特定背景下的經驗同這一特定教學任務的關系要密切得多。

能力傾向與成就

就像泛泛的經驗一樣，絕大多數的能力傾向與成就的資料，并不能精確地預測教師的課堂行為。盡管這些測量經常用來預測學生的成績，但教師以往的成就與他的課堂行為之間幾乎沒有密切的相關——

我們可以拿這些教師在大學所取得的成績作為先前成就的例子。得到好分數可能表明他對教育有熱情，有希望在課堂里表現良好的行為。但培訓機構設置的標準，只要求教師達到最低的能力水平就可以獲得資格。這通常足以在新教師的成績中產生一些小的差異，但這些差異卻與實際的課堂行為不相干。

總之，用心理特征來定義好教師，實際上就是嘗試著客觀地衡量教師的行為。但是，這些特征與教師在課堂上的日常工作關系不大，所以在定義好教師方面，也就沒有什么有意義的幫助。最明顯的就是，在確定好教師時，這些定義排除了最重要也最明顯的一個方面：他所教的學生的成績。

一個新方向

在過去的60年里，在如何定義好教師方面發生了一場革命。我們看到，用社會的理想標準來定義好教師的方法，已被證明是不現實的。我們還看到，教師的心理特征與他們在課堂上的實際所作所為之間，沒有多少相關。這也就使得研究者，轉而研究特定的教師行為對于學生特定的認知行為和情感行為的影響。好教師這個詞變成了“有效教師”，研究的焦點由原來專門指向教師，轉向現在的還把教師對學生的影響包括在內。這些研究課堂行為的新方法，重視課堂里師生的互動，并把它作為有效教學的現代定義的中心。

連接教師行為和學生表現

在20世紀七八十年代，研究者開發了一些新方法來研究師生互動模式，想發現哪些教師行為能夠促成理想的學生表現。我們暫不揭示這一研究的調查結果，以及這些結果對于有效教學的意義，讓我們先來看看這一研究是怎么操作的。

研究過程

為了收集課堂上師生互動的數據，研究者經常使用一些工具，如圖1.1至1.3所示。這些由古德和布羅菲為研究有效教學而設計的特別的工具，可以記錄各種各樣的師生行為作為觀察資料。利用圖1．2中的回答表，觀察者可以對學生的回答和教師的答復與反饋進行編碼。以表中記錄的第十次回答為例，一個男生沒有答出問題(0)，教師批評了他(一一)，并給出答案(給答案)。當回答發生時，及時配以號碼，這樣，整個課堂期間的問—答—反饋形式就可以記錄下來了。

在圖1．3中，觀察者把教師表揚過的學生行為進行了編碼(堅持、進步、成功和好主意等)。每個學生配上一個專用的號碼。這張表格不但記錄教師與個別學生行為相聯系的表揚行為，還記錄行為的總模式或動作序列。例如，8號學生連續三次得到“堅持或努力的表揚。

通過這些工具，在調查研究過程中，可以捕捉到一幅幅豐富多彩的課堂活動的畫面。顯然，對單個班級的單個的觀察，只能產生極少的資料，不足以揭示一貫的行為模式.然而，對多種周期的觀察，延伸到對多位教師、多個學校以及多個學區的觀察，卻能有所作為，揭示出一貫的師生互動模式。然后，我們就能把這些課堂行為模式與學生的行為聯系起來了。比如學生在學年末標準化測驗中的成績，特別是教師準備的課堂測驗，以及行為評估和檔案評估等，都可以用來判斷師生互動對學生行為的影響。

有效教學模式以這種方式開始出現在不同研究者的視野中。正如所有的研究皆有相對立的結果一樣，有的研究結果正好相反，或發現課堂互動的某些類型與學生身上的效果之間沒有什么相關。但許多研究表明，有些互動模式一貫地在學生身上產生了所期待的效果，表現為更高的考試分數、更高的解題技巧和更好的學習技能等。

現在我們已經知道這項研究的操作方法了，讓我們看一看得到研究者公認的促成有效教學行為吧。