語文探究性學習中教師“不作為”現象透視

探究性學習是指學生獨立地發現、探究和解決問題，獲得自主發展的學習方式。探究性學習對提高學生的探索精神和創新能力具有重要意義。

“自主性”是探究性學習的首要原則，即必須堅持一切由學生自主進行。從開始到結束，學生始終是活動的主體，他們的思想與行動都是自由的。正是基于此，有些教師過分強調了學生在探究性學習中的自主性，而淡化、忽視了教師的作用。一些教師干脆放手讓學生去討論、研究，自己不參與，不發表意見，不作適當的點撥引導，成了一個旁觀者，認為只有這樣才體現學生在探究性學習的自主性。殊不知，這其實是教師在探究性學習中的“不作為”的具體表現。

一、探究學習前，在鋪墊引導上“不作為”

鏡頭一

一位老師在上《看雪》一文，她的教學環節為：1．聽課文錄音，畫出文中的生字，讀一讀；2．進行生字教學；3．小組探究，從哪些句子中可以看出臺灣小朋友非常盼望到北京來看雪，把這些句子找出來，有感情地讀一讀；4．指名小朋友有感情地朗讀相關的句子，并說說自己的感悟。讀后老師問：“他讀的語氣怎么樣?有沒有感情?應該怎樣讀才能讀得更好?”學生評價之后，第二個、第三個學生接著讀，還是沒有讀出感情。老師沒辦法，只好自己來范讀，然后讓學生照著老師的樣子來讀。

引導學生讀思結合、讀中理解、讀中感悟，是我國傳統語文教學的精華，也是《語文課程標準》所倡導的閱讀教學的一大基本理念。課標指出：閱讀教學“應該讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考”。但是，在語文課堂上，有些教師對教學內容的有關背景、情境不作適當的鋪墊(如上例中讓學生在地圖上找找北京和臺灣的位置，欣賞一下北國雪景圖片)，在學生不得要領時不作畫龍點睛的引導，只是一味地讓學生一遍又一遍地朗讀，學生缺乏對文本的理解和情感的體驗，只好照著別人的樣子，讀得有形無神。其實，如果教師能夠在探究性學習之前，作些適當的鋪墊、引導，就能給學生的想象添上翅膀，為學生的探索掃除障礙，為學生的獨特感悟打下基礎，這樣一舉多得，何樂而不為呢?

二、探究過程中，在科學評價上“不作為”

鏡頭二

學生在自主學習《麻雀》一課時，有一個學生提出這樣一個問題：當獵狗張開大嘴要吃小麻雀時，老麻雀奮不顧身地從樹上落下來，想拯救小麻雀，假如我是老麻雀，我可不敢這樣做，因為這樣，既救不了小麻雀，還會白搭上自己的一條命，不值得。于是，許多學生紛紛附和。有的說：“是呀，識時務者為俊杰。這種無謂的犧牲完全沒有必要?！庇械恼f：“孩子注定沒命了，我去白白送死，還不如回去再孵幾只小麻雀。”當然也有學生說：“每個孩子都是媽媽的心頭肉，我不能眼睜睜地看著自己的親骨肉被吃掉。我就是拼掉一條老命，也要拯救自己的孩子。”……對此，教師沒有對學生的看法作出適當的判斷、引導。

當今語文教學，存在著一種錯誤傾向，即老師一味強調學生在探究學習中的獨特體驗、多元體驗，而對文本的價值取向不夠重視。學生在學習中，必然有自己的感悟，但是由于學生認知能力的局限，對文本作出的多元反應并不都是正確的、合理的，難免有高下、是非之分，需要教師作出肯定或否定的科學評價，引領學生識別真偽，樹立正確的價值觀。如果教師對學生的各種體驗反應都不置可否，就會喪失了語文的育人功能，因為“語文課程豐富的人文內涵對學生精神領域的影響是久遠的”。所以，作為語文教師，我們在深入挖掘蘊涵在字里行間的人文內涵、引導學生多角度地思考問題、作出多元反應的同時，不應放棄科學評價的引領。語文教學，應該做到價值導向與多元解讀的辯證統一，要在注意學習內容的價值取向、實現情感態度和價值觀的正確導向的前提下，尊重學生的獨特體驗和對文本的多元解讀。

三、探究交流時，在點撥提升上“不作為”

鏡頭三

在學習《少年閏土》一文時，教師把課堂還給學生，讓學生自主學習，重點探究“雪地捕鳥”、“瓜地刺猹”這兩部分內容。學生憑自己的知識積累、思維方式和學習習慣去發現問題、提出問題并嘗試自己解決問題。

師：下面來交流你們的研究成果或發現的問題。

生1 ：我發現閏土捕鳥很有經驗，從“掃出空地、支起短棒、撒下秕谷”等詞語可以看出。尤其是用短棒支起竹匾，更能看出他是捕鳥高手，因為一拉短棒，竹匾很快落地，鳥想飛走根本來不及了。

生 2：從“素不知道”這個詞中，可以看出“我”對閏土說的這些事從來沒有聽說過，感到十分新奇。

生3：從“啊!閏土的心里有無窮無盡的奇事，只看見高墻上的四角的天空”這一句中看出“我”對閏土說的這些事感到十分新奇。

探究性學習強調讓學生自己去發現、感悟、體驗，最大程度地發揮學生的主體性。但是，由于學生的知識有限，能力正處在發展之中，對課文的某些方面不可能立即讀懂和領悟，在交流反饋時，學生往往會出現回答不全、理解不深甚至文不對題等情況。此時，如果教師放任自流，不及時加以點撥和提升，學生的理解往往就會停留在表面，這樣既達不到探究的預期效果，又影響學生主體性的發揮和創新能力的培養。在探究性學習中，教師的點撥引導，應是點燃學生心智的火花，是學生與文本情感“通幽”的“曲徑”、“過渡”的“小舟”。教師的知識優勢和言語優勢在探究性學習的課堂交流中，應當轉化成為突出學生主體地位、促進教學相長的催化劑，真正使學生的語言能力和思想認識有較大的提高。

四、探究拓展時，在落實語文本體上“不作為”

鏡頭四

有位老師在上完了《稱贊》一課后，設計了這樣幾個拓展題：1．你覺得我們班誰值得你稱贊?選一件他最值得你稱贊的事情，約幾個同學一起演一演；2．設計一張稱贊卡，畫上你要稱贊的這個小朋友的頭像。卡的四周適當地作一些美化，再寫上你稱贊他的一句話；3．幾個小朋友合作編一首歌，題目就是《稱贊》。

最后這個拓展環節，可以看出教師花費了很多心血，課堂氣氛十分活躍，教室里熱鬧非凡：學生唱唱跳跳的有之，談笑風生的有之，吵吵鬧鬧的有之，埋頭畫畫的有之。這種輕松愉快的氣氛給了學生久違的快樂。但是聽課的老師不禁要問：這是語文課，還是思想品德課，或者是音樂、美術課?原汁原味的“語文”味哪兒去了?

不同的學科共同構建了人類的知識大廈，一起承擔著發展人的整體素質的神圣職責。從這一角度看，各學科之間有著相互聯系、彼此溝通的一面，因此，小學語文教學要向鄰近學科開放，以培養學生的綜合、全面素養。但是，不同學科反映不同的知識領域，有著自己不同的任務。作為語文教師，要防止語文本體弱化。讓學生在語言文字實踐中學習語文，是語文教學之基。