談兩種朗讀指導的比較

朗讀是學生與文本之間進行對話的過程，《語文課程標準》明確指出：“各個學段的閱讀教學都要重視朗讀。”

閱讀教學中，以讀為本已經成為廣大教師的共識。如何有效地指導學生有感情地朗讀，成為長期困擾語文教師的問題之一。

曾聽過一節教研課，上的是人教版第三冊的《秋天的雨》，課文中有這樣一句話：“它把紅色給了楓樹，紅紅的楓葉像一枚枚郵票，飄哇飄哇，郵來了秋天的涼爽。”教師是這樣指導學生朗讀的：

師：哪位小朋友愿意把這句話有感情地讀給大家聽?

一學生很流利地讀完后，將其中的“飄哇飄哇”讀得較快。

師：楓葉從樹上飄落下來的速度是很慢的，因此，我們讀這個詞的時候語速應該適當地放慢。你再來讀一遍。

生：按照老師的要求讀得慢了許多。

師：讀得真有感情，我們一起學著他的樣子將這句話讀一遍。

聽到這兒，我禁不住一愣，想起了莎士比亞的名言“一千個讀者，就有一千個哈姆雷特”。誠然，在一般人的印象中，楓葉在秋風中飄落的速度是緩慢的，我們將“飄哇飄哇”讀慢些能表現出一種悠然的意味。但這種現象是不是絕對的呢?也許學生觀察到的是一種“秋風掃落葉”的壯觀景象，他將“飄哇飄哇”讀快些難道不可以嗎?

學生是有生命、有主張的個體，閱讀是學生的個性化行為。每一位學生的生活經歷和生活體驗是有差異的。即使對于同一種現象，學生各自的感受也并不是完全一致的，在上述過程中，教師將自己對文本的感受演化為純技巧的朗讀傳授和灌輸給學生，盡管學生能鸚鵡學舌般讀得很動情，但這種并沒有建立在學生個體情感體驗基礎上的朗讀訓練是不能激起學生內心的情感共鳴的。相反沒有完成領悟、意會、揣摩、體驗的朗讀訓練，還談不上是對學生語感的培養。

想起了著名特級教師薛法根執教的《我應該感到自豪才對》，其中有這樣一個片斷：

師：今天我們學習的課文是——

生：(齊讀課題)我應該感到自豪才對

師：假如有人問：誰應該感到自豪才對?哪個詞要讀重音?

生：(齊答)我。

師：一起讀課題。

生：我應該感到自豪才對。(“我”讀成重音)

師：假如有人問：我應該感到怎樣才對?課題該怎么讀?

生：我應該感到自豪才對。(“自豪”讀成重

師：假如有人懷疑：我感到自豪對不對?課題又該怎么讀?

生：我應該感到自豪才對。“才對”（讀成重音)

這個片斷中，薛老師并沒有以朗讀技巧代替學生感悟，而是引領學生結合具體的不同的語言環境，激發不同的情感體驗，將技巧的認識運用與深入理解文本、體驗情感和儲蓄語言材料有機地結合起來。顯然，通過這樣的指導和訓練，學生對朗讀的技巧有了新的、進一步的認識，而更令人欣喜的是，學生在不知不覺中吸收了語言、理解了內容、領悟了情感。

我想，在朗讀指導中，教師一定要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。應該讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。