現(xiàn)代大學(xué)教學(xué)制度改革的趨勢預(yù)測

[摘 要]集中論述了未來大學(xué)教學(xué)制度改革的五大主要趨勢：從教師和管理者本位轉(zhuǎn)向?qū)W生本位——從預(yù)成控制模式轉(zhuǎn)向支持學(xué)生的自我建構(gòu)和能動的生命實(shí)踐；從剛性到彈性，從注重統(tǒng)一到鼓勵多樣；從注重教學(xué)控制到保障學(xué)生的學(xué)習(xí)自由；由于知識范型的轉(zhuǎn)變和對科學(xué)主義范式的質(zhì)疑，本科課堂教學(xué)管理制度將從獨(dú)白到對話、從封閉到開放；基于對全球化的文化價值拷問，將從注重大學(xué)教學(xué)制度的模式移植到注重大學(xué)教學(xué)制度的自主創(chuàng)新。

[關(guān)鍵詞]現(xiàn)代大學(xué)；教學(xué)制度；趨勢預(yù)測

[中圈分類號]G642 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1672-0717(2006)03-0042-04

對大學(xué)教學(xué)制度改革未來的趨向預(yù)測，要基于三個方面的考量：一是從回顧歷史中找到制度改革的源頭和起點(diǎn)；二是從分析現(xiàn)實(shí)中發(fā)現(xiàn)現(xiàn)行制度的問題和那些隱含的必定會催生新制度的重要苗頭；三是從理論研究中找到變革的思想依據(jù)及其昭示的脈絡(luò)線索與前進(jìn)方向。綜合這三方面的因素，我國大學(xué)教學(xué)制度改革(以下簡稱“制度改革”)的未來走向?qū)⒊尸F(xiàn)如下五個基本特征：

一、制度改革將從教師和管理者本位轉(zhuǎn)向?qū)W生本位

1．新的教育哲學(xué)思想與大學(xué)教學(xué)制度改革

對教育的本體問題——“教育是什么”的新審視。魯潔先生指出： “教育是人之自我生成的有意識的學(xué)習(xí)活動。”相應(yīng)地教育學(xué)就是研究“成人之學(xué)”。教育學(xué)需要闡明的是：人之為人的“人的實(shí)踐生成的本性”、學(xué)習(xí)和自我建構(gòu)對于人的完善和發(fā)展的決定性作用。人天生有一種“向上”的本能，人與動物本質(zhì)上的區(qū)別在于“人的未定態(tài)”與“超越態(tài)”，或“未完成性”、“動態(tài)的創(chuàng)生性”，既是其所是，又非其所是!要進(jìn)入這樣一種教育狀態(tài)，教育就是一種“成人之學(xué)”——成為不同于昨日之人。這與現(xiàn)象學(xué)對教育的定義不謀而合。后者認(rèn)為“教育非是培養(yǎng)人的活動，教育乃是一種迷戀人的成長的學(xué)問”。如此則還學(xué)生以人格的尊嚴(yán)和發(fā)展的主動權(quán)、選擇權(quán)。醉心于“迷戀人的成長”這門學(xué)問，傳統(tǒng)的教師觀與學(xué)生觀都會發(fā)生根本性的轉(zhuǎn)變，并在教育是限制人的成長還是解放人的教育功能問題上，可能更多地體現(xiàn)出解放人的、建設(shè)性的、積極性的一面。

再來看基于生存論哲學(xué)的以生命為元點(diǎn)、以生命實(shí)踐為核心而對“什么是教育”或教育的本質(zhì)的考量。如李政濤在《教育學(xué)的生命之維》一文中所說的那樣，應(yīng)把“生命”作為教育學(xué)的基礎(chǔ)性核心性概念。要從生命的視角去觀察、理解和闡釋教育活動。教育學(xué)中的“生命”是什么呢?是以可能性為前提的具有高度可塑性的生命；是不斷生成的生命；是具有選擇權(quán)和有待被賦予主動選擇能力的生命；是具有開放性、未來性的生命；是處在“教育關(guān)系”中的生命。教育學(xué)看待“生命世界”的方式應(yīng)處在各種思維方式和問題領(lǐng)域之間：在人性論、存在論、知識論、價值論、方法論之間；在形而上學(xué)和實(shí)證主義之間；在科學(xué)與藝術(shù)之間。教育學(xué)中的“生命世界”試圖在三者的聯(lián)結(jié)中投入自己的理解和思考。教育學(xué)理解生命的方式是實(shí)踐性介入式的理解!教育學(xué)是一種真正的實(shí)踐哲學(xué)——生命實(shí)踐哲學(xué)。教育始終處在對生命的塑造過程之中，始終處在個體生命和類生命的不斷生成的道路上。教育學(xué)就是對生命的存在、生成與發(fā)展加以認(rèn)識和介入的學(xué)問。為此，教育學(xué)要成為一種以“生命實(shí)踐”為核心底蘊(yùn)的教育學(xué)。大學(xué)教學(xué)制度改革要體現(xiàn)這個教育哲學(xué)理念，就必須從教師和管理者本位轉(zhuǎn)向?qū)W生本位，從預(yù)成控制模式轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生的自我建構(gòu)和能動的生命實(shí)踐。

2．新的教育管理哲學(xué)思想與大學(xué)教學(xué)制度改革

張新平在(教育組織范式論)一書中以范式為主要分析框架，把西方百年來教育組織理論的發(fā)展作了梳理，把它們歸納為結(jié)構(gòu)功能、現(xiàn)象學(xué)、批判理論等三種不同的范式。

(1)結(jié)構(gòu)功能主義范式的古典組織理論先驅(qū)是泰羅和韋伯。前者最先提出科學(xué)管理的構(gòu)想，后者對公共管理制度的經(jīng)典貢獻(xiàn)是提出了著名的科層制。結(jié)構(gòu)功能主義范式信奉這樣一些假設(shè)，即社會是客觀的、實(shí)在的和具體的，所有事物都是有條不紊的，其社會秩序應(yīng)首先得到認(rèn)同。現(xiàn)行的教育組織理論絕大多數(shù)都屬于功能主義。這種理論又有兩個鮮明特征：一是強(qiáng)調(diào)對社會組織的控制，并防止其自發(fā)性和破壞性。二是將組織看成是一種可以脫離生活在其中的個體生命的具體存在。

(2)教育組織現(xiàn)象學(xué)范式是由加拿大學(xué)者、著名教育管理學(xué)家格林菲德(Thomas．Cnenneld)于20世紀(jì)70年代提出來的。他呼吁對作為教育管理知識和行為基礎(chǔ)的經(jīng)驗(yàn)主義、帕森斯學(xué)派的功能主義、邏輯實(shí)證主義和具有控制取向的理性主義進(jìn)行質(zhì)疑。他從一種存在主義的和個人主義的視角發(fā)現(xiàn)，追求教育管理的理性和經(jīng)驗(yàn)主義，并不代表一種關(guān)于世界的客觀真理，而是一種根深蒂固的信念和偏見。該范式避開用功能主義和實(shí)證主義的方法來分析社會事實(shí)。這種范式認(rèn)為，組織與其說是客觀存在，倒不如說是一種社會建構(gòu)，該范式主張，個體即是實(shí)在；而指引行為的是那些共同的決定和共識。組織生活的大多數(shù)事情就是不斷地建構(gòu)和解釋意義。教育管理現(xiàn)象的理解性需要我們修改長期以來將個體拒斥在教育管理現(xiàn)象之外的有關(guān)信念，關(guān)注、思考和重視教育管理活動中個體的意見和發(fā)展需要，關(guān)心個體的發(fā)展需要和生存問題。格林菲德明確地說：“科學(xué)并不足以成為理性社會行為的基礎(chǔ)。”換言之，自然現(xiàn)象需要的是觀察，社會現(xiàn)象需要的是理解!越來越多的人開始意識到以實(shí)證主義、邏輯實(shí)證主義作為理論根基的現(xiàn)代組織理論的缺陷，它并未能真正描述和揭示教育組織及其管理問題。而從教育組織現(xiàn)象學(xué)范式之中則有望生發(fā)出既更富人性又更具效率的教育管理制度的理想與追求!

(3)教育組織批判理論范式與教育組織現(xiàn)象學(xué)范式一道，成為與結(jié)構(gòu)功能主義范式相抗衡的一支重要力量。其理論基礎(chǔ)是法蘭克福學(xué)派的“社會批判理論”，法蘭克福學(xué)派對教育組織批判理論產(chǎn)生特別直接和明顯的影響是：對工具理性的批判和交往理性的引入。交往理性是哈貝馬斯的交往行動理論的基石。交往理性的提出是出于批判工具理性的泛化和對生活世界的殖民。交往理論強(qiáng)調(diào)的是相互理解和溝通，它是語言性的、反思性的和批判性的，根本不同于那種以滿足個人欲望為目的的工具理性。交往理論的特點(diǎn)：一是語言性，通過語言達(dá)成共識。二是互主體性。交往理論的核心是主體間的關(guān)系，所面對的是與諸主體相關(guān)聯(lián)的相互理解的可能條件。三是開放性、可錯誤性和可批判性。例如，在科層化了的學(xué)校中，現(xiàn)行制度并不一定具有任何合理的認(rèn)識論基礎(chǔ)或者社會基礎(chǔ)，它們考慮的主要是基于官僚制度的便利需要；而且學(xué)校科層制層級中的那種統(tǒng)治和服從模式，形塑和固化了人際間的交往和對話，是單向性的說教與命令。這種交往結(jié)構(gòu)帶來的結(jié)果是，它用行為管理的形式替換了理性對話，阻止了理性發(fā)展和對各方利益的公平考慮。學(xué)校要成為一個民主的機(jī)構(gòu)，在那里，管理者、教師和學(xué)生是平等的、合作的，人人可以參與討論、批評，進(jìn)而多方參與制定學(xué)校的種種制度，最大限度地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。借助于管理學(xué)的批判理論，對教育管理實(shí)踐活動持一種質(zhì)疑、追伺、審視、反省、檢討的批判意識和批判向度，我們能夠從那些什么是教育、什么是制度的正統(tǒng)思想中徹底解放出來!

綜合上述，應(yīng)當(dāng)建構(gòu)由經(jīng)驗(yàn)的、詮釋的和批判的三個向度構(gòu)成一個整體的新范式：管理科學(xué)可以是以經(jīng)驗(yàn)為根據(jù)的，但它必須同時糅合詮釋的(解釋并理解他者)和批判的向度。功能主義旨在發(fā)現(xiàn)組織管理的法律般的預(yù)言和規(guī)律，解釋理論旨在審視意義是如何創(chuàng)造出來的，選擇是怎樣被強(qiáng)加上去的，而批判理論則旨在批判現(xiàn)存的社會制度，交往理性的引入和對工具理性的批判有助于我們從元點(diǎn)上質(zhì)疑基于科學(xué)管理范式的現(xiàn)行制度的合理性與合法性。

二、制度改革將從剛性到彈性，從注重統(tǒng)一到鼓勵多樣

現(xiàn)代大學(xué)人才培養(yǎng)制度從大類招生、分流培養(yǎng)，到課程結(jié)構(gòu)體系的模塊化，再到教學(xué)管理制度的彈性學(xué)分制等諸多改革嘗試，表明大學(xué)教學(xué)制度改革正在或?qū)⒁獜膭傂赞D(zhuǎn)變?yōu)閺椥裕瑥淖⒅亟y(tǒng)一到鼓勵多樣。從理論上分析，它是高等教育內(nèi)在規(guī)律的體現(xiàn)。

學(xué)生是教育活動及其生命實(shí)踐的主體，他不是一種普遍和抽象的觀念世界中的關(guān)于“人”的符號，而是以自己個人的感情、思想和生存境遇而獨(dú)特地存在著、生活著：每一個學(xué)習(xí)者的確是一個非常具體的人。他有他自己的歷史，這個歷史是不能和任何別人的歷史混淆的。他有他自己的個性，這種個性隨著年齡的增長而越來越被一個由許多因素組成的復(fù)合體所決定。這個復(fù)合體是由生物的、生理的、地理的、社會的、經(jīng)濟(jì)的、文化的和職業(yè)的因素所組成的，而這些方面對于每一個來說，都是各不相同的。當(dāng)我們決定教育的最終目的、內(nèi)容和方法時，我們又如何能夠不考慮這一點(diǎn)呢?

如果人們認(rèn)識到進(jìn)入教育過程的個體是一個具有特殊心理特征、獨(dú)特的成長背景的具體的人時，就必然會在教育實(shí)踐中引起劇烈的變化。過去大多的教育體系無論在機(jī)制方面還是在理念方面，都不把個人看作具有特殊性的人。不把進(jìn)入教學(xué)活動過程中的個人視為生氣勃勃的、有生命活力的、有個性的、有自己各種需要的具體的人，而是把人當(dāng)作物品。如果我們不改革這種教育程序并使教育活動個別化，我們就既無法履行也不能取得具體人的職責(zé)，也不能真正實(shí)現(xiàn)上述對教育目的的廣義界說中所期望和追求的教育效果。而實(shí)現(xiàn)教育活動個別化有賴于大學(xué)教學(xué)制度對人才培養(yǎng)模式的多樣化提供制度保障。

從教育內(nèi)在規(guī)律來看，自古以來在教育活動中，人們就注意到學(xué)生之間的個別差異，“因材施教”便成為一個永久性的教學(xué)原則。從根本上說，差異性反映了萬事萬物的客觀狀況，也體現(xiàn)了萬事萬物的生機(jī)與活力。人才培養(yǎng)制度從剛性到彈性，從注重統(tǒng)一到鼓勵多樣正是差異性帶來的必然結(jié)果。

三、大學(xué)本科教學(xué)管理制度改革將從注重教學(xué)控制到保障學(xué)生的學(xué)習(xí)自由

現(xiàn)行本科教學(xué)管理制度中學(xué)習(xí)自由體現(xiàn)不足的缺失，歸根到底是教學(xué)控制與教學(xué)(學(xué)習(xí))自由之間的矛盾失調(diào)的反映。控制和自由的矛盾集中反映了大學(xué)教學(xué)管理制度中管理者與大學(xué)生之間的關(guān)系。制度改革的未來趨向?qū)淖⒅亟虒W(xué)控制轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅乇Ｕ蠈W(xué)生的學(xué)習(xí)自由。其思想理論依據(jù)來源于現(xiàn)代管理與組織理論的自由理念，它與現(xiàn)代管理理論中的人本管理、柔性管理、模糊管理等密切相關(guān)。

大學(xué)教學(xué)管理制度需要體現(xiàn)自由理念。它要求尊重學(xué)生的興趣，發(fā)揮學(xué)生的特長，滿足學(xué)生學(xué)習(xí)的愿望；它強(qiáng)調(diào)尊重學(xué)生個性的發(fā)展，增加學(xué)習(xí)的選擇性，加強(qiáng)管理的彈性，不能寄希望于剛性的管理制度來“強(qiáng)迫”學(xué)生發(fā)展。現(xiàn)代教學(xué)同傳統(tǒng)的觀念和實(shí)踐相反，應(yīng)該使它本身適應(yīng)于學(xué)習(xí)者，而學(xué)習(xí)者不應(yīng)該屈從于預(yù)先規(guī)定的教學(xué)規(guī)則。換言之，大學(xué)教學(xué)管理制度建設(shè)要堅持以學(xué)生為本的理念，在教學(xué)控制與教學(xué)自由之間尋求適當(dāng)?shù)钠胶恻c(diǎn)。既要注意發(fā)揮教學(xué)管理制度的規(guī)范功能，又要注意增加教學(xué)管理制度的彈性，從制度上保障學(xué)習(xí)具有選擇性、個性、彈性和開放性。為此，我國大學(xué)本科教學(xué)管理制度要在以下幾方面加大創(chuàng)新和改革力度：

其一，建立自主學(xué)習(xí)制度。自主的學(xué)習(xí)制度應(yīng)當(dāng)是學(xué)生能根據(jù)自己的興趣、特長和實(shí)際條件，自主選擇主攻的專業(yè)方向，自主選擇修習(xí)的課程，自主選擇學(xué)習(xí)的方式(選實(shí)踐、地點(diǎn)、媒體等)，甚至自主選擇喜歡的老師。這有利于培養(yǎng)大學(xué)生自我負(fù)責(zé)的精神，有利于塑造具有個性和創(chuàng)造性的人才，有利于滿足社會對人才的多樣化需求。為此，要逐步實(shí)現(xiàn)專業(yè)選擇自主，大學(xué)要在制度上為那些希望轉(zhuǎn)換專業(yè)的學(xué)生提供便利；要加大選修課程的自由度。學(xué)分制、選課制、主輔修制等都是有利于擴(kuò)大學(xué)習(xí)選擇性的管理制度，但有待于進(jìn)一步完善。

其二，完善學(xué)籍管理制度，如免修、免考制度。要變剛性的學(xué)制為彈性學(xué)制，從制度上保障大學(xué)生可能根據(jù)自己的實(shí)際情況，自主選擇學(xué)習(xí)年限，提前和推遲畢業(yè)，為大學(xué)生休學(xué)與轉(zhuǎn)學(xué)搭建制度平臺。大學(xué)生創(chuàng)業(yè)休學(xué)制度的出臺與實(shí)行，就是人才培養(yǎng)制度上的一項新突破。

四、課堂教學(xué)管理制度將從獨(dú)自到對話，從封閉到開放

課堂教學(xué)管理制度很大程度上取決于知識觀和師生觀。有什么樣的知識觀和師生觀，就會有什么樣的課堂教學(xué)管理制度。而某個時代的知識觀又取決于那個時代的知識范型。而知識觀的轉(zhuǎn)變又與知識轉(zhuǎn)型密切相關(guān)。下面就來論述知識范型與人類第三次知識轉(zhuǎn)型——當(dāng)代知識觀及其對大學(xué)教學(xué)制度改革的重要啟示。

知識觀是人們對知識問題的總體認(rèn)識和看法。有什么樣的知識觀，就有什么樣的教學(xué)制度觀。知識觀是教學(xué)制度觀的基礎(chǔ)，它構(gòu)成教學(xué)制度改革的基本前提。

知識范型和知識轉(zhuǎn)型是最重要的知識觀。知識范型是一個時代所有知識生產(chǎn)的標(biāo)準(zhǔn)和合法性依據(jù)，是某些知識共同體接納、理解并在行動中運(yùn)用的關(guān)于知識的生產(chǎn)、傳播和應(yīng)用的概念、方法和信念，也是那個時代所有知識分子都無法逃脫的思想命運(yùn)。“人類知識范型經(jīng)歷了神話知識型、形而上學(xué)知識型、科學(xué)知識型，當(dāng)代正處在從現(xiàn)代的科學(xué)知識型向后現(xiàn)代的文化知識型轉(zhuǎn)變過程中”。

當(dāng)代知識觀的基本內(nèi)涵可歸納如下：當(dāng)代知識觀蘊(yùn)涵內(nèi)在、開放、動態(tài)的知識本質(zhì)觀，高度分化又高度綜合的知識發(fā)展觀，多維互補(bǔ)的知識價值觀，積極內(nèi)化、主動生成與合作建構(gòu)的知識獲得觀。有鑒于此，要正確對待知識的不確定性，使知識體系呈現(xiàn)動態(tài)、開放特征；檢討理性至上的教學(xué)知識觀；在評價標(biāo)準(zhǔn)上，強(qiáng)調(diào)評價過程性與非標(biāo)準(zhǔn)性；走向新的師生觀，學(xué)生不是外部知識的灌輸對象和被動的接受者，而是知識的主動加工者、生成者、反思者、批判者。知識只有經(jīng)過學(xué)生的獨(dú)特建構(gòu)和彼此對話才能獲得真實(shí)而豐富的意義，才能與學(xué)生的生活融為一體，成為他們?nèi)松?jīng)驗(yàn)的有機(jī)部分，知識的意義和價值也才能得以彰顯、拓展和創(chuàng)新。新的知識觀、學(xué)生觀催生師生關(guān)系的轉(zhuǎn)型。傳統(tǒng)師生觀是一種控制與被控制、給予與接收的關(guān)系。新的知識觀使得師生觀發(fā)生根本性的改變：學(xué)生是知識的自主建構(gòu)者、創(chuàng)造者，教師成為學(xué)生發(fā)展的指導(dǎo)者、促進(jìn)者、激勵者、合作者，師生關(guān)系不再是簡單的傳遞——接受、傳播——復(fù)制的關(guān)系，而成為人與人的深度交流、平等對話的協(xié)作關(guān)系，教育活動由此轉(zhuǎn)化為師生共同交流、討論、共同經(jīng)歷知識和人生意義的生成過程。

當(dāng)代新的知識觀必將影響到大學(xué)人才培養(yǎng)活動及其制度在專業(yè)設(shè)置、課程結(jié)構(gòu)體系模式、課堂教學(xué)管理、教學(xué)評價等方面的改革和轉(zhuǎn)變。其中，課堂教學(xué)管理制度將發(fā)生由教師本位向?qū)W生本位的轉(zhuǎn)變，從以“教”為設(shè)計中心轉(zhuǎn)向以“學(xué)”為設(shè)計中心，由獨(dú)白向?qū)υ掁D(zhuǎn)變，由封閉式向開放式轉(zhuǎn)變。不追求整個教學(xué)管理活動的嚴(yán)密性和邏輯性，而是可以由一些隨意和松散、雜亂以及嘗試錯誤組成。

五、制度改革將從注重制度的模式移植到注重制度的自主創(chuàng)新

高等教育不能盲目與國際接軌。楊啟亮教授認(rèn)為，制度移植與改革，重要的是要弄清內(nèi)蘊(yùn)的思想，否則照搬外來制度，就會“畫虎不成反類犬”。照搬了人家外國的制度，而不去反思這種制度背后包蘊(yùn)著什么樣的思想理念在其中、這種理念與我國大學(xué)教育的實(shí)踐與實(shí)際是否相符合，就會導(dǎo)致“器官移植”時必然產(chǎn)生的機(jī)體排異現(xiàn)象的產(chǎn)生。一句話，一定要弄清楚隱藏在制度背后的深層思想，否則我們通過模式移植來進(jìn)行制度改革，其結(jié)果只能是模仿了人家的形式，丟掉人家的實(shí)質(zhì)。或者說，人家外國是“形神相隨相同”，而中國卻是“形同不等于神同”。

不僅如此，通過“與國際接軌”的模式移植來進(jìn)行大學(xué)教學(xué)制度改革，可能會遭遇全球化的陷阱。要對全球化作一番文化價值拷問。因?yàn)槿蚧倪^程不是沒有價值主體的純自然過程，正是全球化文化擴(kuò)張的現(xiàn)實(shí)，引發(fā)了當(dāng)今世界一系列文化和價值的沖突和民族文化的危機(jī)。有鑒于此，大學(xué)人才培養(yǎng)制度從注重模式移植轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅刂贫鹊淖灾鲃?chuàng)新，不僅有利于培養(yǎng)創(chuàng)新型人才，而且作為民族文化創(chuàng)新的重要組成部分，對于全球化時代凸現(xiàn)中國民族特色、體現(xiàn)中華民族文化的主體性意識、反對文化殖民來說具有深遠(yuǎn)意義。