新課改——農村學校如何應對？

課堂教學改革力度不大。在課下，一說起新課改，每位農村學校教師都能說上幾句“行話”，如：要推行“自主、合作、探究”的學習方式，要“用教材教而不是教教材”。但是這些教育理念一旦運用到課堂教學的實踐中，便只留下了新課改理念的空殼。一是對課程改革認識膚淺：學生的座位排列由“排排坐”變成“方陣坐”就是合作學習與分組討論；把過去的“你坐下”改為“嗨、嗨，你真棒”就是尊重學生人格、提高學生自信心；不切實際濫用多媒體就是運用先進的電教手段。二是教師對新教材的內涵挖掘不深入。現在使用的實驗教材，內容簡單了，難度有所降低，但覆蓋面廣了，對教師和學生的要求卻更高了。曾有一位老師在上新課程的課時，因課文內容太少太“簡單”而竟然講起大學時學的知識點，結果學生一頭霧水，許多聽課的老師也不知所云。當我問起該老師為什么這么上課時，這位老師說，課文太簡單，簡直沒法講。

教師的教育觀念不適應。面對國家對基礎教育課程和教材的重大變革，相當多的農村教師思想準備不充分，特別是在觀念上不適應，生硬灌輸、死記硬背、機械訓練等傳統教學理念和教學模式根深蒂固，形成一種難以扭轉的巨大慣性，而且學習新課程理念也是生搬硬套。老教法不靈了，新的教法又找不到，進入到行動的“盲區”。有些人“舊瓶裝新酒”，自覺不自覺地把新課程裝進了“應試教育”的“籠子”里，使新課改的效果大打折扣。

發展水平不平衡。地區、學校、學科和教師之間的差異是一種客觀存在，農村學校設備差、師資弱、信息閉塞；語文、數學在實施新課程時迅速扎實，而音體美等學科則相對滯后；年輕教師觀念轉變快，年齡較大的教師適應新教材便比較困難等。即便在同一學校、同一年級、同一年齡段的教師，也因其個人文化素養、責任意識、情感投入等的差異，會產生高低有別的課改效果。一些地方以經濟不太發達而減少對課改資金的投入，加劇了這種不平衡狀態。

評價相對滯后。新的課程應當有一套與之相適應的評價體系，但目前的情況是，不少老師急于了解“標準”，往往無暇顧及評價的問題。評價也出現了如下誤區：1.評價對象窄化。我國課程評價對象在實際操作中“由于片面追求升學率”和“片面追求合格率”的影響已窄化為學生的學業成績，學生學業成績方面，又以各階段的會考和高考成績為課程評價最重要乃至唯一的對象。2.評價主體單一。長期以來，形成性評價基本上是由教學內部人員為評價主體，而對于總結性評價的評價主體則主要以教育專家等教學外部人員組成，這樣致使課程評價的主體由上而下依次是政府評價學校、學校評價教師、教師評價學生。3.評價方法單調。由于受評價對象窄化的影響，加之傳統考試的束縛，致使人們常常待課程評價與考試劃上等號。考試成為萬能鑰匙，似乎唯有考試，才能客觀、科學，才能甄別學生，才能提供課程調控的信息。其實考試只是檢查學習效果的一種方法，決不能迷信于考試。

強化培訓，加大改革力度。人永遠是事業成敗的根本。在新課改實踐中我們首先把隊伍建設作為根本問題來對待。注重優化教師培訓方法，形成了集體學習與分散學習相結合，專題講座與合作研討相結合，理論學習與個案分析相結合，組織考核與個人總結相結合的培訓模式。教師培訓的主要途徑立足于校本，校本培訓成為教師專業發展的重要形式。建立骨干教師支教幫扶制度。農村學校缺乏優秀的課改骨干教師是一個事實，要求在短時間內解決這一問題也不切合實際，我們應建立縣城骨干教師支教幫扶農村學校課改的教師交流機制。借鑒體育項目中的引進“外援”措施，實行縣城和農村學校教師互相交流，讓農村學校的骨干教師在縣城學校先進、濃厚的課改環境中盡快成長，讓縣城的骨干教師在農村學校中促進、帶動新課改的步伐。

培養一批既有理論水平，又具實踐經驗的農村學校課改骨干隊伍。這支隊伍中有教育科研人員、教研人員，也需要一線的教師，他們進行過認真的理論探索，也對課改進行過深入的調查研究，既清楚地了解當今課改的動向，甚至是世界課程改革的信息，又能經常與教師，甚至是學生打成一片，深諳本地教學實際，特別是了解農村學生的情況，以及熟知開發學生潛能的具體辦法。要對他們進行組織、培訓，要使他們真正成為課改的帶頭人和領路人。在這個基礎上，通過教師幫扶，促使各學科老師形成新課改理念的強大動力，以徹底改變舊教學觀念。加大對地方課程、校本課程開發的力度。教師參與地方課程和校本課程開發，不僅是為了開發一系列的課程文本，而更加注重參與過程本身，在課程開發過程中提升自己的課程與教學等方面的修養。

不斷增加學校內部設施，努力改善學校教學條件，豐富師生教學、學習資料，為實施新課改創造良好的硬件環境。加大音、體、美等相對薄弱課程的扶持力度。努力幫助老教師改變教學觀念。

構建新的評價體系。新的課程標準呼喚新的評價標準，新的評價標準反過來又會推動新的課程標準的實施。所以，在研究新的課程標準與教材的同時，要認真構建與之適應的新的評價體系。構建一個既適于農村學校的評價體系，又要展望未來，與社會發展相和諧的富有現代特色的評價體系。

針對農村評價中評價對象窄化為“學生學業成績”即“智育”的現象，我們應該打破已形成的“重智、輕德、弱體、無美、缺勞”的偏差，倡導“五育”并舉，特別是對教材要進行跟蹤評價，從而便于課程改革的順利進行。無論是形成性評價還是總結性評價，其評價主體應以教師為主，結合教育行政人員、學生、家長等來自不同階層和集體的人員，通過民主化手段，溝通、討論、決定進行評價工作，發揮各自的評價優勢，滿足課程發展不同階段的需要。因而能很好地彌補評價中的某些失誤與偏見，更加有利于課程自身的不斷完善。

對于考試評價，應該改變農村學校長期以來形成的以升學率為標準的觀點。我們在關注雙基考查的同時，要特別關注對學生能力的考查。堅持減少機械記憶性內容的考查，加強了考查能力立意試題的創設，進行了開放性、綜合性和實踐性試題的命制；在考試形式和制度改革上，要注重培養學生個性，尊重學生的個性差異。

（作者單位：江蘇常州新橋中學）