語文閱讀教學中的人本位思考

改變教育思想與觀念、改進教育方法與手段已是教育界共同探討的話題。作為基礎教育課程的語文學科，它特有的人文色彩、民族個性和審美要求，在一定程度上影響甚至決定受教育者理想信念、人格操守、審美情趣、創(chuàng)新精神的養(yǎng)成和發(fā)展，從而一直為人們所關注，在實施素質教育的今天，也理所當然成為教育改革的焦點。而在語文教育中，閱讀教學又無疑是傳授學生語文知識、培養(yǎng)學生語文能力、激發(fā)學生審美和創(chuàng)造思維的基本途徑，因此，打破以往教育教學常規(guī)，以科學的教育理論和教育手段取代傳統教學中的種種陳規(guī)陋習，是目前語文閱讀教學面臨的重要課題。

筆者認為，無論是閱讀文本還是教學雙方，無論是傳統教學方式還是現代多媒體教學技術，都不能否定人的決定性作用。人是整個教學活動的核心，是所有教學方式方法的組織者、施行者或接受者，人的活動是教學內在規(guī)律的唯一主線。

筆者試圖從人本位的角度作一些粗淺的思考和研究。

一、把握作者思想傾向，追本溯源

作為閱讀對象的作品都是作者思想情感的結晶，任何一部作品，從題材、主題到遣詞造句、表現方式，無不體現出作者審美情趣和個性特點。李白清俊飄逸，陸游激昂悲壯，朱自清柔麗含蓄，郁達夫沉郁憂傷，魯迅冷峻深刻……不是因為作品讓他們有個性風格，而是因為他們的個性風格決定了作品。劉勰在《文心雕龍·知音》中說：“夫綴文者情動而辭發(fā)，觀文者披文而入情，沿波討源，雖幽必顯。”可見作品只是作者某種情感的物化，要深入理解作品，就不能忽視作者自身的“情”。唯其如此，方能追本溯源。讀者與其從詞句上揣摩文章的內涵，不如由作者的審美情趣和思想傾向來探究語言等外部藝術。

站在作者的立場，通過閱讀文本感受作者的思想感情和作者直接進行心靈對話，是領會、理解字詞的關鍵。尤其是那些有言外之意、弦外之音的作品，不從作者的價值取向著手，更無法體味出平凡中的深微來。

二、要求教師披文入情，體現自我

作者通過自己的作品感染、影響讀者，教師卻以作品為媒介教育、引導學生。在閱讀教學中，教師本身也是讀者，教師把自身對作者和作品的理解與感悟以及在閱讀過程中獲取的知識與經驗傳遞給學生，使之成為學生閱讀的參考與借鑒，這正是語文教師的任務。

然而，長期以來，語文教育界多強調學生主體活動，卻忽視了教師的主體參與：多強調如何調動學生閱讀的主動性，卻忽視了教師閱讀的重要性。這一誤區(qū)的必然影響是：教師過分地沉迷于課堂教學方法的小智術推銷，把自己置于作者和學生之上，成為失去自我的教學參考書與教育名家的代言人。試問在這種極不合理的教學觀念下，閱讀教學如何能達到真正意義上的雙邊互動？教師都如此亦步亦趨，學生又如何能超越前人？

事實上，于學生而言，他們能否養(yǎng)成勤于動手、樂于創(chuàng)造、敢于批判的習慣，很大程度上取決于教師自身是否具備這樣的能力和勇氣，是否作出了讓學生躍躍欲試的榜樣。因而，教師在閱讀教學過程中，強調自身的披文入情顯得尤為重要。

羅蘭·巴特說：“拋開一切先驗既成的觀念，從頭細細讀來。”目前的語文閱讀教學缺少的正是教師自身對課文的“細讀”。一篇鮮活生動的具有審美情趣的文學作品對每一個讀者的要求都一樣的，要“在審美的王國中，擺脫人類關系網的一切束縛，把人從一切物質和精神的壓力中解放出來”（席勒語），才能憑借自己的知識結構、閱讀經驗、生活經歷、價值取向等等去研究、探討、領會、感悟，這就是為什么說“有一千個讀者就有一千個哈姆雷特”的原因。作為指導學生學習的教師，更應該比學生先行一步去細讀作品，而且要“絕對保證有個人的創(chuàng)造性和個人愛好的廣闊天地；有思想和幻想、形式和內容的廣闊天地”（列寧語），和作者進行感性或理性的對話，獲得某種審美體驗，然后參照資料訂正、補充、完善，再經過甄別、挑選、總結，設計出適合傳授、便于引導的教學方案。

傳統的閱讀教學重理性抽象輕情感體驗的根源主要是教師自身的閱讀惰性。在教學過程中，教師主體的情感渲染（如情境設置、情態(tài)變化、情理分析、情趣展現等）是勾起學生情思、激起學生情感波瀾、審美欲望的直接誘因。沒有教師主觀情感的參與，在教學中任何指導學生的理性分析都會失去賴以生成的基礎；沒有教師情感體驗的教學，也就無法派生出具有獨特個性的教學風格和魅力。

三、強調學生自主閱讀，發(fā)展個性

要求教師披文入情，體現自我，并不是主張在整個閱讀教學中都以教師為中心。教師本位的含義實質上應是指教師和學生一樣是閱讀對象的審美主體，在此基礎上，教師再通過自身的審美體驗去帶動、激勵學生自主閱讀，最后評價、誘導學生自我塑造的個性，使他們走上更健康的自我發(fā)展道路。在此過程中，教師的人本地位并沒有改變，只是角色發(fā)生了轉換。學生永遠是教學的主體，這是毋庸置疑的，學生思想的火花、對人生、生命乃至社會、歷史的感悟和體驗，必須通過學生自己的探索獲得。普魯斯特在《追憶似水年華》中說得好：“沒有人給我們智慧，我們必須自己找到它——這要經歷一次茫茫荒野上的艱辛跋涉——沒有人能替代我們，也沒有人能使我們免除這種跋涉，因為我們的智慧是一種我們最終賴以觀察世界的觀點。”

自主閱讀意味著學生真正成為學習的主人。在學生自主閱讀過程中，教師應創(chuàng)設讓學生自由翱翔的環(huán)境，在這種環(huán)境下，學生能自覺去閱讀、識記、品味、感悟，從而把握一篇篇文質兼美的閱讀作品的真正意蘊和表現方法，體會作者的審美傾向和思想感情，發(fā)表自己的獨到見解。這種環(huán)境不是教師自身實施審美情感的經驗復制，更不是教師以先入之見“哄騙”學生作機械的被動的咀嚼與吞咽的工具，它應該適合學生生活體驗、身心發(fā)展規(guī)律，適合發(fā)展學生的思維方式和個性，適合教師完成審美誘導的個性。如教學《記念劉和珍君》，有教師按自己的審美經驗，認為只要指導學生抓住關鍵：如劉和珍等革命青年的愛和對當時統治者的恨，就能很快理清全文線索。經過教師這么一“引導”，文章的內容就有了著落，魯迅的性格站住了腳，作者的愛恨也找到了家。誠然，這對指導學生寫作時的謀篇布局是極好的，但在強調學生自主閱讀的理念下，這種教學效果卻有強加于人之嫌。其實，真正的自主閱讀不應是教師先把魯迅的性格原封端出來定位，而應是由學生通過作者陳述的事件反映的兩面內容，經過自己的提煉與總結，凝成一個中心，來水到渠成地體會作者的愛恨、理解魯迅的性格。前者是先行定論，然后教學生如何從文中驗證；后者是暫不定論，且看學生如何通過作者的表達去揣摩魯迅的性格，再回過頭來把玩作者取材、行文的藝術。后者才是閱讀教學的要義。

綜上所述，只有從作者本位出發(fā)，把作品當成作者審美情感的印證，而不是把作者當成作品的附庸，才能把準閱讀教學的脈搏；只有教師發(fā)揮自身的主觀能動性，而不是一開始就被僵化的教學參考所束縛，才能真正感染和啟發(fā)學生的個性思維；只有讓學生以自主尋求審美情趣為目的，按懷疑——探討——創(chuàng)造的步驟去閱讀，而不是在教師人為的規(guī)范里用分析字詞句段含義的方法把學生往既定的終點趕，才能真正提高他們的閱讀能力、培養(yǎng)他們的創(chuàng)新精神。

（何永安 浙江省紹興縣職教中心）