注重幼兒生存安全，營造和諧發展空間

何　紅

傳統幼兒教育多側重于幼兒認知能力的發展，而對幼兒生命的保護處于消極狀態，缺乏對幼兒生命狀態的積極關注和對幼兒生命價值的深刻認識。新頒布的《幼兒園教育指導綱要》明確指出“幼兒園必須把保護幼兒的生命和促進幼兒的健康放在工作的首位”。這就要求幼兒園教育目標必須以幼兒為本，從幼兒生命健康成長的需求出發實施教育, 積極營造和諧發展空間，為幼兒奠定終身發展的基礎。

一、讀懂孩子，給孩子安全、生存的空間

眾所周知，幼兒期的孩子生長發育十分迅速，但遠未完善；可塑性很強，但知識經驗匱乏；活動欲望強烈，但自我保護意識薄弱；天真無邪、卻極易受到傷害。孩子身心的發展特點決定了我們必須為孩子健康成長提供良好的生存安全環境，必須消除一切不安全因素，切實保護幼兒生命，為生命發展奠基。

入園，是孩子離開親人的庇護，獨自參與社會生活的第一步。他們一方面對新的環境充滿好奇與探索的欲望，另一方面對陌生的環境缺乏安全感受而產生恐懼與焦慮的心理；一方面他們渴望與同伴交往，另一方面又不知道如何交往；他們希望獨立生活，卻又不會吃飯、睡覺、解便；他們想象成人一樣能干卻仍然離不開奶瓶等等。當2歲多的孩子帶著種種矛盾的心理來到幼兒園，用哭鬧等方式表達他們的困惑與焦慮的時候，怎樣幫助孩子建立安全感，克服焦慮心理，邁出成為熱愛生活的幸福之人的關鍵一步，是我們生存安全教育面臨的第一個問題。

實踐中我們發現，老師親切又善于回應的教育態度有助于孩子安全感、幸福感的形成，家長的參與有助于幫助孩子克服恐懼心理，尊重孩子的特殊需要有助于幫助孩子緩解焦慮心理。于是我們盡量多與孩子親密接觸，對他們出現的困難迅速做出反應并及時給予幫助、支持，與他們分享喜悅與成功。開學初，家長陪伴孩子上幼兒園，允許有特殊習慣的孩子帶上毛巾，背著小書包，帶上奶瓶玩具上幼兒園等等。幫助孩子迅速建立起新的依戀對象形成對世界的信任感及自身的能力感，會極大地緩解了孩子入園的焦慮程度，確保了孩子入園過程中的心理安全。當看到孩子臉上慢慢地有了笑容，自己走著上幼兒園、主動對媽媽說“再見”，告訴老師“我自己喂”，“我再也不吃奶瓶了”的時候，我們深深地感到，讀懂孩子，在生活中做孩子的母親，游戲中做孩子的伙伴，困難中做孩子的朋友。讀懂孩子，給孩子一片展翅高飛的藍天，必須首先給他們一個安全生存的空間。

二、讀懂孩子，交給孩子安全、生存的鑰匙

幼兒生存安全教育不只是對幼兒身體的保護，教給他們保健知識，避免他們受到傷害，更重要的是讓他們體驗到生命的尊嚴和生命的幸福。欣賞、悅納自己和他人的生命，為他們成為熱愛生活的幸福之人奠定基礎。安全教育也不單是安全知識的傳授，更重要的是安全應對能力的培養。

在傳統的教育中，面對孩子的安全問題，如果我們采取限制孩子的行動及活動范圍，給孩子幾道禁令：“別動，這樣太危險”、“別去，那里不安全”，這樣的結果，有時會出現有令不行、有禁不止的情況；如果凡事包辦代替，對孩子呵護有加，孩子就會在成人過度的保護中失去了自我保護意識及能力的學習機會。在危險和困難面前往往是束手無策、一籌莫展。孩子的探索精神、創造才能，在成人的限制中漸漸消失。

人類的天性，一方面渴望安全，同時另一方面又喜歡冒險。因為渴望安全，人類便要尋找掩蔽之所。如果說安全是人類最基本的需要，是人類生存發展的重要因素，那么，冒險則使人類的生活不斷地改變，并激發人的勇氣和創造精神。孩子更是生性好動、好奇心強，活動欲望強烈，愛模仿，喜歡冒險，但知識經驗匱乏，自我保護意識薄弱。因此，我們必須以紀律、規則、秩序來約束孩子的任意行為，在確保安全的同時，確保孩子創造才能的最大發揮。這是積極生存、安全自護教育中的第一把鑰匙。

“建構主義”的道德發展理論告訴我們：規則、秩序和道德情感，不是通過成人來宣講的，不是預先確定下來然后要求兒童去遵守的，而是在共同的活動中生成的，是在日復一日的類似的情境中不斷重復，不斷交叉建構的產物，是兒童自己的心智按照一定的路線相互之間以及和環境之間互動的產物。因此在幼兒生存、安全自護教育中，我們不應該用成人的要求來約束孩子，而是結合幼兒生活中出現的問題，讓幼兒自己討論，制定規則。例如：一個小朋友出教室時，因為擁擠而摔倒了，老師趁機讓孩子們討論：“出教室時，怎樣才不會摔倒呢？”在老師的啟發下，孩子們制定了如下規則：“出教室時一個跟著一個走”、“唱著歌走”、“慢慢地走，不能跑”、“開著火車走”、“別人在前面走，后面的小朋友不能推”、“畫一個標記貼在過道里提醒大家小心”。孩子們真的設計了許多標志貼在過道里。在以后的活動里，孩子們還自己制定了遠足活動的安全規則、玩大型玩具的安全規則、烹飪活動的安全規則等。由于常規是師生共建的，孩子對它有認同感，因此，活動中孩子都能夠遵守。

讓孩子在生活中學習，這是生存安全自護教育的第二把鑰匙。《綱要》指出“既要高度重視和滿足幼兒受保護、受照顧的需要，又要尊重和滿足他們的不斷增長的獨立要求，避免過度保護包辦代替，鼓勵并指導幼兒自理、自立的嘗試。”孩子不是教會的，而是學會的。因此我們開展了“烹飪活動”，“遠足活動”，“領養小動物活動”，“種植生命樹活動”，“模擬安全情景游戲”等，讓孩子在實踐中感知操作、領悟、建構生存安全的能力。

當看到3歲多的孩子拿著真刀做水果拚盤、熟練地切長壽面、做月餅、像模像樣地當警察執行公務、當醫生救死扶傷、在超市走丟了鎮定自若地向管理員求助、遠足活動時自己整理好小包、盡職盡責地照顧領養的小動物、與生命樹一起成長的時候，我們為孩子的學習能力感到高興、驚奇，也陷入反思。以往，我們為了安全而安全，為了教而教，先入為主認為孩子這么小，能力這么差，不能使用剪刀等危險工具，不能參與廚房的“危險”勞動等，結果孩子不會使用剪刀、小刀，不會剝雞蛋，不會自己照顧自己，涼了不知道加衣服，熱了不知道減衣服，外出活動時要成人為他收拾東西等等。現在，當我們為孩子提供學習的機會、學習的環境、學習的材料時，沒有老師刻意強化的訓練，孩子們學會了自己的事自己做，同時掌握了用小刀時怎樣才不會傷到手、發生火災時怎么辦、遇到危險時怎么辦、走丟了怎么辦、一個人在家怎么辦等等許多的本領。

三、讀懂孩子，為每個孩子的安全、生存學習提供支持

世界上沒有兩個完全一樣的孩子，就像世界上沒有兩片完全相同的樹葉一樣。每一個兒童都有自己獨特的個性、能力、行為、興趣，我們要容忍、尊重孩子的個體差異，克服“大一統”的要求，為孩子提供他們表現自己的長處和獲得成功的條件，在活動中充分的信任他們，為他們找回自信，孩子就能得到富有個性的發展。

在教育活動中，我們不再作統一的要求，盡量為孩子提供不同層次的材料，滿足孩子的選擇，鼓勵他們微小的點滴進步，用心傾聽解讀孩子的每一件作品。在孩子成長欄目中，不再是老師給的“小紅花”“五角星”。取而代之的是孩子們自己評選出的“環保小衛士”“生活能手”“快樂大王”“設計大師”“快樂寶貝”“愛心天使”等等，每個孩子都有桂冠，每個孩子都是好孩子，每個孩子都能得到滿足，都有成就感。同時針對孩子的不同特點，在教育中提出不同的要求。如遠足活動中我們常常鼓勵活動量大的孩子與膽小的孩子結伴，并給他提出照顧好同伴的要求。晨間鍛煉時既給孩子充分的自由，又對孩子提出適當的目標。孩子在享有充分尊重與自由時，也面臨困難與挑戰，他們堅強、勇敢、不怕困難的意志品質也因此而逐漸形成。

四、讀懂幼兒，真正讓幼兒掌握安全自護的方法，提高幼兒自我保護的意識

為了更好地貫徹《綱要》中“在對幼兒進行安全教育時，教師應注意方式與方法。”我們在市消防支隊的幫助下，組織了一次消防演習。為了能讓孩子們身臨其境，我們做了詳細的分工準備和活動方案。當天一切活動都在按部就班進行著，有的班幼兒在評價區域活動，有的班幼兒正在喝奶，有的班幼兒正在收拾活動材料，隨著煙霧的彌漫，安全員一聲哨聲響起來了，幼兒在教師的提示下熟悉地取下毛巾，用水浸濕，緊緊地捂住鼻子和嘴巴，并低下身來隨著教師按著各班的疏散線路，安全地撤離到戶外。為了保證幼兒安全撤離到遠離樓體開闊的地方，教師馬上清點各班人數并隨時向園長報告。與此同時，安全員在第一時間報警后組織成員采用滅火器，及時將火撲滅。為了進一步加深幼兒的記憶，真正讓自我安全意識成為幼兒的技能，各班教師在演習后及時針對不同情況下的應對措施進行了談話活動。如中三班小朋友提出要自己打電話報警，但電話接通后幼兒不知道該如何報警，組織了游戲性的如何報警活動；中一班的小朋友通過談話了解在發生火災時，很多情況下不是被大火燒死的，而是被煙熏死的，所以當發現火在門外時要用濕東西將門縫捂住，然后再從安全的地方撤離。對于采用什么方法滅火，通過談話幼兒掌握了如果是木頭或紙類的物品著火了，在沒有滅火器的情況下，可以用水，而如果是油類的東西著火了，就千萬不能用水了。

由此可見，通過有效的活動幼兒已經真真正正地掌握了安全防護知識，這也正是我們教育的實質。為了保證幼兒健康的成長，做為教育工作者要心中時刻牢記安全，隨時抓住適宜幼兒安全教育的活動，不斷加強幼兒的安全自護意識，讓幼兒切實掌握各種安全自護的方法。