再談“非指示性”的實(shí)質(zhì)是教育理念

筆者應(yīng)《語文建設(shè)》之約，撰寫了《“非指示性”語文教育：一種教育理念》，發(fā)表在《語文建設(shè)》2006年第1期上。按照編輯體例，我先闡述自己的教育觀點(diǎn)，后介紹自己的教學(xué)實(shí)錄。一些朋友讀后認(rèn)為，筆者闡述的教育觀點(diǎn)與教學(xué)實(shí)錄之間存在著理論和實(shí)踐上的差距，“理論很完美，但具體落實(shí)起來并不那么容易”。《語文建設(shè)》2006年第7期刊登的余養(yǎng)健先生的《“指示”“非指示”之我見》和張怡春、彭芝蘭二君的《“非指示性”教學(xué)雜談》兩篇文章，較為典型地代表了這一看法。

筆者身為“系鈴人”，需要向同行朋友作個(gè)簡要的解釋，并借此進(jìn)一步廓清“非指示性”教育的含義。

“非指示性”教育的主流教學(xué)形式是“二不”教學(xué)（不指示學(xué)習(xí)目標(biāo)、不指示問題答案）。這種教學(xué)的基本流程拙文已作過介紹：“教師激趣導(dǎo)入；學(xué)生初讀文本，表達(dá)自己的原初體驗(yàn)；學(xué)生再讀文本，確定學(xué)習(xí)目標(biāo)；學(xué)生圍繞目標(biāo)，研讀欣賞；學(xué)生交流研讀體會(huì)，并提出問題，現(xiàn)場討論；教師補(bǔ)充提問，并介紹自己的研讀體會(huì)……”

但筆者當(dāng)初選擇的教學(xué)實(shí)錄《一堂〈故都的秋〉“批判會(huì)”》并不屬于“非指示性”教育的主流教學(xué)形式。不是“常式”，而是“變式”。

為什么選擇一個(gè)非主流的教學(xué)形式？當(dāng)時(shí)的考慮有二。

第一，主流的教學(xué)形式已經(jīng)在多家刊物上先后作過介紹。如《語文學(xué)習(xí)》2004年第3期上的《再別康橋》教學(xué)案例、《中學(xué)語文教學(xué)參考》2004年第7期上的《琵琶行》教學(xué)案例、《中學(xué)語文教學(xué)》2004年第12期上的《雨巷》教學(xué)案例，以及《語文建設(shè)》2004年第9期上的《祖國啊，我親愛的祖國》教學(xué)案例和2005年第5期上的《客至》教學(xué)設(shè)計(jì)，都是“非指示性”教育主流的教學(xué)形式。

估計(jì)到平時(shí)關(guān)注“非指示性”教育的同行朋友大多已從這些刊物上看過這些主流的教學(xué)形式，因此筆者這次選擇教學(xué)實(shí)錄時(shí)，不再繼續(xù)選擇這種主流的教學(xué)形式，而選取了一個(gè)非主流的變式的課堂實(shí)錄《一堂〈故都的秋〉“批判會(huì)”》——此類非主流的變式教學(xué)雖也曾先后出現(xiàn)在《人民教育》《語文學(xué)習(xí)》《語文建設(shè)》《中學(xué)語文教學(xué)參考》等刊物上，但數(shù)量相對要少一些，且每種“變式”都屬于不同的類型。不想刊登后引起了同行朋友嚴(yán)謹(jǐn)?shù)摹皩μ枴?，認(rèn)為這個(gè)教學(xué)實(shí)錄與前面的教育觀點(diǎn)并不一致。

第二，筆者對“非指示性”的定位不是教學(xué)模式，而是教育理念。這個(gè)教育理念的實(shí)質(zhì)是“把人當(dāng)作人”，其中蘊(yùn)涵著三層要義：師生平等，互為老師，自主成長。

既然是教育理念，那么其教學(xué)形式就可以不拘一格，只要是符合“非指示性”教育理念的，都是合適的教學(xué)形式，不管是主流的常式還是非主流的變式。

筆者認(rèn)為，《一堂〈故都的秋〉“批判會(huì)”》這個(gè)非主流的變式課例是符合“非指示性”教育理念的。

筆者也曾估計(jì)到有些同行朋友會(huì)誤讀，因此在拙文的“教育觀點(diǎn)”部分，特意用了這樣一段話作為結(jié)尾，以示強(qiáng)調(diào)：“但是，不能僵化地、教條地看待‘非指示性’教學(xué)形式。教學(xué)中有時(shí)也可以由教師直接傳授，有時(shí)也需要預(yù)設(shè)明確具體的教學(xué)目標(biāo)。重要的是，采取這些教學(xué)形式不再是為了建立教師的權(quán)威，不再把學(xué)生當(dāng)成聽話的工具，而是堅(jiān)持‘非指示性’教育理念，‘以人為本’，堅(jiān)守對話態(tài)度和人文情懷。”

筆者對標(biāo)題的擬定其實(shí)也很有用心，取名為“‘非指示性’語文教育：一種教育理念”，意在告訴讀者朋友：“非指示性”教育的實(shí)質(zhì)是一種教育理念，而不是某種特定的具體的不可變通的教學(xué)模式。

這次給本文擬題，筆者想再次強(qiáng)調(diào)原來的觀點(diǎn)，因此取名為“再談‘非指示性’的實(shí)質(zhì)是教育理念”。

既然“非指示性”的實(shí)質(zhì)是教育理念，筆者在符合該理念的教學(xué)實(shí)錄《一堂〈故都的秋〉“批判會(huì)”》中，預(yù)先設(shè)計(jì)好四個(gè)問題提供給學(xué)生，就沒有什么不妥。

張怡春、彭芝蘭二君在《“非指示性”教學(xué)雜談》一文中就此發(fā)問說：“這與傳統(tǒng)的‘指示性’教學(xué)的教學(xué)設(shè)計(jì)有什么本質(zhì)區(qū)別？至少我們平時(shí)的教學(xué)設(shè)計(jì)也是這么做的，而我們所用的是傳統(tǒng)的‘指示性’教學(xué)模式。”

張、彭二君接著這樣評價(jià)筆者的課堂行為：“對學(xué)生的課堂交流，教師的掌控其實(shí)還是有明顯的傾向性”，“于是教師便要千方百計(jì)地引導(dǎo)那些不喜歡的學(xué)生去喜歡。怎么做呢？轉(zhuǎn)移話題：‘我先為喜歡本文的同學(xué)創(chuàng)設(shè)一個(gè)發(fā)言表態(tài)的環(huán)境?！屜矚g此文的同學(xué)說話其實(shí)還不是教師的真正用意，教師的根本目的是要讓那些本來不喜歡的人也開口說喜歡（培養(yǎng)感情）……這一招果然奏效，喜歡的、不喜歡的基本上都入彀中。這還不夠，接下來又來一招……”

據(jù)此，張、彭二君得出結(jié)論說：“這種做法的實(shí)質(zhì)與傳統(tǒng)的‘指示性’教學(xué)沒有什么大的區(qū)別，只是教師的課堂掌控手段更隱蔽而已?！?/p>

在張、彭二君看來，“指示性”教學(xué)與“非指示性”教學(xué)的對立，本質(zhì)上不在于指示的有無，而在于指示實(shí)施時(shí)機(jī)的前后和實(shí)施當(dāng)中的隱顯。也就是說，“指示性”與“非指示性”都有指示，只是前者的指示在前，后者的指示在后；前者的指示是顯性的，后者的指示是隱性的。

這樣理解“非指示性”教育，顯然是不正確的。

“指示性”與“非指示性”的區(qū)別，顧名思義，就在于前者有指示，后者沒有指示。兩者不只是教學(xué)方式的區(qū)別，更是教育理念的區(qū)別。

“指示性”，是在師生不平等的前提下，教師命令，學(xué)生服從；是不把人當(dāng)作人，而把人當(dāng)作聽話的工具。“非指示性”，是在師生平等的前提下，教師引導(dǎo)，學(xué)生思考；是把人當(dāng)作人，把人當(dāng)作獨(dú)立的能自主判斷的生命。

后現(xiàn)代課程觀代表人物、“平等者中的首席”概念的提出者小威廉姆·E·多爾說：“教師是內(nèi)在于情境的領(lǐng)導(dǎo)者，而不是外在的專制者（無論多么仁慈）?！薄?〕

筆者以為，“外在的專制者”是指示者，“情境的領(lǐng)導(dǎo)者”則是引導(dǎo)者。

“非指示性”教育下，教師不是指示者，而是引導(dǎo)者。

因此，在《故都的秋》的教學(xué)中，筆者的行為不是指示，而是引導(dǎo)。

引導(dǎo)，就意味著學(xué)生有獨(dú)立思考和自主判斷的權(quán)利，而不是盲目地?zé)o條件地服從。

在《故都的秋》的教學(xué)實(shí)錄中，筆者曾說：“我很疑惑：‘怎么會(huì)有這么多人不喜歡呢？’……但既然是真實(shí)的想法，就應(yīng)該尊重。每個(gè)學(xué)生都是帶著自己的經(jīng)驗(yàn)和觀點(diǎn)進(jìn)入教學(xué)的，教師首先必須傾聽他們的真實(shí)想法。在此基礎(chǔ)上，教師再設(shè)法創(chuàng)造條件，讓他們在思想碰撞中進(jìn)入新的精神境界，產(chǎn)生新的認(rèn)識，修正或完善原來的觀點(diǎn)；但不強(qiáng)扭、不逼迫，讓學(xué)生在對話過程中自主建構(gòu)、自主判斷?！薄暗搅说诙?jié)課，筆者才介紹自己的觀點(diǎn)，并打開人民教育出版社網(wǎng)站，向?qū)W生介紹兩位專家的賞析文章：《〈故都的秋〉的畫面美和音樂美》《著意繪秋景，閑筆出真情》。希望通過對課文的細(xì)節(jié)和整體、語言和人文等細(xì)致全面的評析，調(diào)整或深化學(xué)生原有的認(rèn)識；但仍不強(qiáng)求，也沒有讓他們再次舉手表態(tài)。因?yàn)樵谝院蟮娜松啔v中，他們還會(huì)有多次的理解與對話，沒有必要強(qiáng)迫他們一次就獲得終結(jié)性的理解。更何況，喜歡與不喜歡，都允許存在；只要學(xué)生能上升到理性認(rèn)識就行?！?/p>

這些話明顯屬于引導(dǎo)，而不是指示?？蛇@樣的引導(dǎo)，卻被認(rèn)定為指示，而且用“果然奏效”“引入彀中”“這還不夠”“又來一招”等頗有風(fēng)涼意味的話語來描述。

對于提出四個(gè)問題的用意，筆者在原文中也作過明確的說明：“第一個(gè)問題是我從直覺中冒出來的。以前都是成年人選定了課文給學(xué)生讀，從來沒有問過他們喜歡還是不喜歡，教師只是強(qiáng)迫他們認(rèn)同教材編寫者的價(jià)值取向，這次我突然覺得應(yīng)該問問他們。第二個(gè)問題是第一個(gè)問題的理性延續(xù)。萬一有學(xué)生不喜歡，本題就可引導(dǎo)他們辯證對待，理性賞析；而喜歡本文的學(xué)生則自然地由表及里，深入探究。第三個(gè)問題是希望學(xué)生從中獲得寫作上的啟發(fā)，有所悟，有所鑒。第四個(gè)問題則讓學(xué)生在比較中加深理解。”

顯然，這四個(gè)系列性的提問設(shè)計(jì)也蘊(yùn)涵著引導(dǎo)，而不是指示。

什么是引導(dǎo)？筆者覺得有必要一起學(xué)習(xí)一下王尚文先生的一段精彩比喻：“教師對這個(gè)世界中的許多東西應(yīng)該已有所知，因?yàn)樗言谇叭说囊龑?dǎo)下進(jìn)入過其中，他已聽過前人的介紹，他也已有過自己的探索和發(fā)現(xiàn)。在這個(gè)世界中，教師要引學(xué)生走安全的道路，要通過師生心靈的相互溝通，讓學(xué)生知道哪里有沼澤陷阱，哪里有懸崖峭壁，哪里有激流險(xiǎn)灘；讓學(xué)生知道哪些是會(huì)傷人的野獸，哪些是會(huì)奪命的毒菌，哪些又是會(huì)害人的罌粟花。如果好奇的學(xué)生中有個(gè)別要走向沼澤陷阱、懸崖峭壁、激流險(xiǎn)灘，那教師必須與其他學(xué)生一起及時(shí)地制止他們；如果有學(xué)生不小心已受到猛獸的傷害或中了毒，那教師必須與其他學(xué)生一起細(xì)心地為他們療傷或解毒。在這個(gè)世界中，教師要通過心靈的相互溝通，讓學(xué)生掌握教師自己所知道的各種花草樹木與蛇蟲禽獸的名稱和特點(diǎn)。如果有學(xué)生覺得前人和教師對那些動(dòng)植物的命名與對它們的特點(diǎn)的分析有誤，教師應(yīng)停下來與學(xué)生一道進(jìn)行共同的探討，一時(shí)難以解決或難以一致，就應(yīng)該讓其存疑；如果有目光敏銳的學(xué)生發(fā)現(xiàn)了前人和教師一直沒有注意到的動(dòng)植物，教師應(yīng)該與學(xué)生共同分享發(fā)現(xiàn)的喜悅，并與學(xué)生一起去分析其特點(diǎn)，然后盡可能予以科學(xué)的命名。在這個(gè)世界中，有許許多多美的事物和美的景致存在，教師要與學(xué)生一起去尋找美、發(fā)現(xiàn)美與欣賞美，并不斷地相互交流各自的感受?！薄?〕

余養(yǎng)健先生《“指示”“非指示”之我見》一文認(rèn)為筆者對學(xué)生提出的第一個(gè)問題“你喜歡這篇文章嗎？為什么？”是一個(gè)“不該提出的問題”，“浪費(fèi)了太多時(shí)間”。認(rèn)為這是“善待學(xué)生而不善待文本”，“教一篇課文是沒有必要問學(xué)生喜歡不喜歡的”。

筆者認(rèn)為這個(gè)觀點(diǎn)值得商榷，因?yàn)檫@背后蘊(yùn)涵著“學(xué)生本位”還是“文本本位”這兩種截然不同的課程理念。

余君解釋說：“這篇文章已經(jīng)選入課本了，不喜歡難道就不學(xué)了嗎？”“教師應(yīng)該從正面進(jìn)行引導(dǎo)，讓學(xué)生喜歡課文，對課文產(chǎn)生興趣”。筆者以為余君誤解了筆者的提問用意。余君還認(rèn)為筆者“該提出的問題卻沒有提出”，認(rèn)為學(xué)習(xí)《故都的秋》“最關(guān)鍵的”問題“應(yīng)該是如何讓學(xué)生理解秋天的‘悲涼’是美的”。筆者認(rèn)為這個(gè)觀點(diǎn)也值得商榷。理由很簡單：語文學(xué)科不是數(shù)理化。該講什么不該講什么，標(biāo)準(zhǔn)不是客觀的唯一的。

筆者及同事嘗試“非指示性”教學(xué)，是想把課堂還給學(xué)生，把創(chuàng)造還給學(xué)生，讓每個(gè)學(xué)生更充分地學(xué)習(xí)，更充分地交流。余君認(rèn)為“‘非指示性’教學(xué)不大適合我國目前的中學(xué)教育”，理由是大班制的教學(xué)要求在有限的時(shí)間內(nèi)完成一定的教學(xué)任務(wù)，而一堂課的時(shí)間有限，學(xué)生不可能充分交流，“而且一般情況下，一個(gè)班級喜歡發(fā)言的就是那么幾位同學(xué)，多數(shù)同學(xué)是不喜歡發(fā)言的”，因此“如果我們的教學(xué)都采用‘非指示性’教學(xué)法，那肯定會(huì)有很多學(xué)生失去學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)”。余君的話不無道理，筆者在平時(shí)的教學(xué)中也采取了一些措施來應(yīng)對這種現(xiàn)狀?？蓡栴}是，我們是不是因此就不要教學(xué)改革了？就要把那種“教師滔滔講說，學(xué)生默默聆受”（葉圣陶語）〔3〕的指示教學(xué)一直沿用下去？新課程改革是不是也就不用進(jìn)行了？

筆者及同事所進(jìn)行的“非指示性”教育一直處在動(dòng)態(tài)的需要完善的發(fā)展過程中，至今沒有一個(gè)完美的方案和結(jié)論。它能走到今天，離不開專家的指導(dǎo)、編輯的呵護(hù)，也離不開同行朋友的批評。這次能得到余養(yǎng)健、張怡春、彭芝蘭諸君的指點(diǎn)，深感有幸，筆者從此多了幾位切磋的學(xué)友。荀子說：“非我而當(dāng)者，吾師也；是我而當(dāng)者，吾友也?！敝灰乔‘?dāng)?shù)挠焉频呐u，筆者及課題組的同事們都會(huì)心懷感激地認(rèn)真傾聽，積極思考。我們不希望“非指示性”語文教育成為自我滿足、孤芳自賞的唯我主義者。

〔1〕《后現(xiàn)代課程觀》第238頁，王紅宇譯，教育科學(xué)出版社2000年版。

〔2〕王尚文《語文教學(xué)對話論》第325—326頁，浙江教育出版社2004年版。

〔3〕李杏保、顧黃初著《中國現(xiàn)代語文教育史》第323頁，四川教育出版社2004年版。