平等對話　互評作文　共同提高

作文不管是教師批，還是學生自批、互批，我們語文教師都得針對作文中的情況進行講評。

《語文課程標準》對中學階段的學生提出這樣的要求：“養成修改自己作文的習慣，修改時能借助語感和語法修辭常識，做到文從字順。能與他人交流寫作心得，互相評改作文，以分享感受，溝通見解。”這里著重強調學生通過自己學習寫作，互相評改作文，一起來交流自己的感受，探討作文的得失，交流各自的思想。由此看來，作文講評課對于學生的寫作技巧和思想成長都會產生一定的作用。

作文講評課的形式很多，因為各地的條件不一樣，所以講評的時候只能因地制宜，就地取材。可以將講評的作文抄在幾張大白紙上由老師講評；可以將作文打印出來講評；可以叫學生上講臺念自己的作文再由老師講評；還可以通過實物展示臺把學生的作文“原汁原味”地投射出來講評……講評時雖然老師講得津津有味，但學生卻覺得索然寡味。在二十多年的實踐中，學生們對我創造的講評形式倒很感興趣，我姑且把它叫做“學生講評式”吧。

“學生講評式”的具體內容及步驟是：

（一）講評的前提——目標清晰。如果教師想讓學生在講評課上講評得好，那么老師必須對每一次作文提出具體的要求，這樣學生方可有的放矢地作講評。而不同體裁的文章，要求也應各有不同。例如有一則寫作練習，要學生寫一個城鎮的農貿市場或農村的集市。老師可提出如下要求：①寫出市場或集市的概況（10%——在整個作文分中的比分，下同）；②突出重點，給人以啟示（20%）；③注意觀察角度的變化（15%）；④抓住事物的特征（20%）；⑤字跡工整，卷面整潔（5%），句子通順（20%，每發現一個病句扣4分）；⑥700字以上（5%）；⑦自注特征、觀察點（5%）。其中①——④應根據知識短文中的要求確定，第⑦點促使學生有意識地進行寫作，自我查一下是否明確目標，而第⑤⑥點則是所有作文的要求。

（二）講評的過程——目的明確。當學生針對各次作文要求互批以后，我從五十篇左右的作文中挑選十二至十五篇寫作、批改程度不一的作文夾在小黑板上，要求學生利用三天時間把它們看完。在作文講評課上，學生針對寫作的每一點要求一一進行講評。講評包括兩方面內容：①對習作者作文的講評；②對批閱者意見的講評。要求學生對照寫作前的要求把每一點要求分成三等：一等為85——100%，二等為60——84%，三等為0——59%。學生在講評時,要評價各篇作文的每一小點合乎哪一個等級，要求學生實事求是，有理有據，具體定分，不要太籠統，離開原文定分；也允許學生之間互相爭論，最后把各小點所得分加在一起，便是該同學的總分。同學們在講評某一問題時，有時爭得面紅耳赤，據理力爭，各不相讓。如在寫《校園三月春風吹》時，有位學生寫道：“每到三月份，全國便掀起了聲勢浩大的學雷鋒熱潮。”有位同學講評說：“這話不合實際，我們平時也搞這一活動。”有的同學講這是客觀事實的反映；也有同學講這是搞形式主義……經過大家討論，同學們逐漸形成了共識：原文反映了現實，合乎學雷鋒這一傳統活動的特點，還是實事求是的；另外，黨和國家在每個階段都應有一個重點，不可能在每一個月份都來開展學雷鋒活動。這樣學生就在各抒己見中逐漸統一標準。

當然，開始時，有的學生只會說“還可以”或“不合標準”，開始了半個學期后，不少學生能具體展開分析，還能用“結構嚴謹”、“層次分明”、“開頭較俗氣”、“結尾余味無窮”等詞語講評同學作文，以理服人。這樣，學生就由原來比較籠統的講評發展到講評文章的結構、思想內容等。例如：一位同學在做第三冊第一單元寫作練習時，用三個形容詞概括了自己：內向、耐心、冒失。文中寫道：“我除了有內向、耐心的特點之外，還很冒失。我小時候常常因為打破熱水瓶、碗等被父母挨打挨罵。有一次，騎自行車，還把一個男孩撞成了骨折。以后每每回憶起這件事，我感到冒失行事的確危害很大。”講評時，有的同學說：“第二句是一個病句，‘被本身表示被動了，‘挨又表示被動，這里既沒有必要重復，又造成了病句。”有的同學說；“第三句少一個主語，應加上‘我字，這樣句子才顯得完整，否則句子成分殘缺。”還有的同學說：“既然文章前面講了她‘內向的特點，就不可能平時做事冒冒失失。批閱者沒注意這一點，我們寫作要注意整個文章內容上的前后照應……”大家你一言，我一語，從評文章的用詞造句，到評文章內容的前后一致，同學們在講評中，漸漸懂得了文章的寫作方法。

（三）講評的結束——因勢利導，事半功倍。講評課結束前，老師作全面分析講評，既評學生作文，也評學生講評的情況。因為講評時時間有限，往往講評時學生覺得還有許多話要講；所以老師可安排一些內容讓學生四個人一組在課后繼續講評，將講評的結果用書面形式向老師匯報，也可直接與寫作者和批閱者進行對話。這樣學生更加主動、自覺，寫作、講評的勁頭就更大了，這對學生寫好作文必然會起到事半功倍的作用。

“學生講評式”好處很多：

1．這樣的講評課以學生為主體，充分發揮了學生的主觀能動作用，活躍了學生的思維，因此學生比對其他形式的作文講評課更感興趣。而興趣又是一切事業成功的大門，學生對作文講評課、對如何寫作文產生了興趣，那么他們的寫作水平也會隨之提高。

2．原來作文講評時，學生僅僅能了解二三篇作文的情況，而現在在講評前，就必須要廣泛地閱讀挑出來的作文，講評時才會有足夠的資料或依據，這樣學生大腦中的信息就比原來大大增加了，閱讀量的增加，對學生的閱讀鑒賞能力的提高也一定會有幫助作用。

3．每次被選出來作為講評資料的文章的作者，聽到同學們對他的優點贊揚時，心中總是樂滋滋的，無疑這樣的學生下次作文的勁頭就會更大。

4．“學生講評式”能提高學生的口頭表達能力。學生講評時，離開書面材料，口述對各篇作文的看法，這對提高學生口頭表達能力乃至整個寫作能力會大有稗益。

5．老師在學生講評的基礎上進行總結性講評，學生的注意力就很自然地集中起來——因為他們正等待老師對自己講評內容的評價呢。

6．語文老師因勢利導，將有關內容安排到課后，讓學生分小組討論，他們可以有更多的時間合作探討，有更多的反饋機會和信息交流的機會。這樣培養了學生愛動腦筋，共同合作，積極探究的習慣。

在學生的民意測驗中，96％的學生都喜歡這樣的講評課。其中有一位學生寫道：“我很喜歡同學講評作文這種形式，因為它能調動我們學生寫作的積極性，使我們在民主的氣氛中懂得自己的作文好在哪里，差在何處；我還學到了別人的寫作經驗。每次作文講評課，我都受益匪淺。因此，我們大家都喜歡老師上作文講評課。”學生們主動參與講評，增強了他們的寫作能力。

采用這樣的講評形式要注意以下幾點：

1．剛開始時，教師提出的要求可以適當降低一些，學生對某些作文能講出一些觀點就可以了；慢慢地經過一段時間以后，老師要求他們講評時做到：有觀點，有依據；自己的依據能證明自己的觀點，不要前后相互矛盾。

2．有些學生剛走上講臺時，不知從何下手，教師要做好示范，手把手地教他們講評。學生講評時，教師可提供一些講評的詞語，謹慎使用“最”、“比較”、“一般”等詞語； 提供講評的范圍，確立重點；教師還可以提示講評的角度，供學生選用，例如，記敘文可以從選材的真實性、典型性、新穎性等方面來進行講評，可以從文章的表達方式方面進行講評，可以從文章的結構層次等方面進行講評。

3．學生講評后，教師應以肯定為主，多加鼓勵，這對于其他同學來說，也是一個鼓勵。否則，老師對講評的同學批評、諷刺、責備，那么學生只會膽顫心驚地走向講臺，在下面的學生也只能是“度秒如年”地等待講評課早一點結束，不管是臺上講評的學生，還是臺下聽講的學生，他們的思維都會受到壓抑，不能活躍起來，這樣的講評課就就難讓學生民主參與了。

4．老師應允許學生之間互相爭論。隨著時間的推移，講評次數的增多，學生互評作文的水平的提高，講評學生之間對某篇作文的看法不一致，這也不足為奇，教師應允許他們展開討論，讓他們亮出自己的觀點，還可以結合各自的寫作實踐來辯駁（當然，要注意同學之間的禮貌），讓他們在爭議中辨別出孰優孰劣。

5．學生講評作文時，有些學生對文章作者的寫作意圖、表達技巧、遣詞造句，不一定了解得一清二楚，不排除有些學生井蛙觀天，主觀臆斷，妄下結論。老師可以請小作者站起來講講自己的意圖，自己在遣詞造句、文章構思方面有什么特色；也可以請小作者談談自己在別人講評以后的感想，對其他同學提出的問題進行說明。這樣也能體現我們老師在語文教學中發揚教學民主，對學生進行人文關懷，使所教的每一個學生的個性在作文互評中得到張揚。

“學生講評式”是一種嘗試，是一種教學改革，也許還存在某些不足。但是它充分發揚了教學民主，培養了學生合作探究的意識，提高了積極參與教學的能力，使他們真正成為學習的主人，從而提高了他們的寫作水平。

（江建林江蘇省常州市武進區鄭陸中學）