創(chuàng)設(shè)平臺(tái)　激活思維

一、情形描述

中國(guó)古典詩(shī)歌語(yǔ)言非常凝煉，詩(shī)人非常講究“煉字”，力求畫龍點(diǎn)睛，一字傳神，使全詩(shī)生色。于是便有了“推敲”的典故，“詩(shī)眼”的說(shuō)法，如“紅杏枝頭春意鬧”中的“鬧”，“春風(fēng)又綠江南岸”中的“綠”，等等。品味詩(shī)歌中形象和精練的“字眼”，對(duì)于鑒賞古詩(shī)起著至關(guān)重要的作用。基于此，我在教學(xué)《錢塘湖春行》時(shí)設(shè)計(jì)了“煉字”教學(xué)。

1.導(dǎo)課：有一次,白居易從西湖孤山寺飲酒歸來(lái)，在堤上走著走著,不覺詩(shī)興大發(fā)，當(dāng)即吟了一首《錢塘湖春行》。這時(shí)，有一個(gè)老婆婆也在白沙堤上看風(fēng)景，白居易就走上前去，對(duì)老婆婆說(shuō):“我剛才做了一首詩(shī)，念給你聽聽，好不好？”于是就把這首詩(shī)吟頌了一遍。老婆婆聽后說(shuō)道:“這詩(shī)好啊!”，但她又提了一個(gè)建議，說(shuō)能否把其中的一個(gè)字換換。白居易聽后，也覺得有道理，就聽從了老婆婆的建議，改了其中的一個(gè)字，就成了現(xiàn)在的這首詩(shī)。

今天我們將穿越時(shí)空，和白居易一起去領(lǐng)略早春西湖特有的美景，我們也猜猜老婆婆替換的是哪個(gè)字。

2.環(huán)節(jié)：

學(xué)生1：我猜是“爭(zhēng)”字。因?yàn)椤盃?zhēng)”字用得特別好，鶯都爭(zhēng)盼著陽(yáng)光和溫暖。

學(xué)生2：鶯都爭(zhēng)著飛到向陽(yáng)的樹上去歌唱，就好象是春天的歌手。

學(xué)生3：我認(rèn)為“啄”用得好，描寫了燕子那忙碌而興奮的神情，燕子就好象是春天的信使，我猜老婆婆是將別的什么字換成了“啄”字。

老師：是啊！這兩個(gè)字描繪出鶯燕的動(dòng)態(tài)，使得全詩(shī)洋溢著春的活力與生機(jī)，確實(shí)用得好。

學(xué)生4：我覺得，“迷”字用得好，寫花草是多么迷人！我猜是“迷”字。

學(xué)生5：不，你理解錯(cuò)了，“迷”不是迷人，是“迷亂”的意思。馬在淺草地上走得很輕快，看花的時(shí)間長(zhǎng)了，眼前一片花紅柳綠，目不暇接，就迷亂了。

老師：誰(shuí)迷亂了？是馬？

學(xué)生7：詩(shī)人！這句寫得是詩(shī)人的感受。

老師：同學(xué)們說(shuō)得都很好啊！現(xiàn)在老師把詩(shī)這樣改一下，你們看好嗎？就是刪去“幾處”、“誰(shuí)家”、“漸欲”、“才能”八個(gè)字。詩(shī)變成了“早鶯爭(zhēng)暖樹，新燕啄春泥。亂花迷人眼，淺草沒馬蹄。”

學(xué)生7（馬上）：好！這樣更凝練，就像“枯藤老樹昏鴉”那樣。

學(xué)生8：我覺得不好，沒有這八個(gè)字，整首詩(shī)好象成了四幅靜止的畫面。

老師：是啊！詩(shī)貴精，容不下閑筆。但是有些文字看似閑，實(shí)不閑，細(xì)細(xì)品讀，那閑筆之中會(huì)生出另一番意韻。刪去這幾處閑筆，原詩(shī)的形象和畫面還在。然而，詩(shī)人寫的是“春行”，不是“春景”，他要讓西湖的春景隨著他的“行”而流動(dòng)。沒有這八個(gè)字，春景是靜止的；有了這八個(gè)字，靜止的畫面便流動(dòng)起來(lái)。

學(xué)生9（馬上）：那么就是“行”字用得好！而且是“行不足”，看不夠，說(shuō)明詩(shī)人流連忘返。

學(xué)生10：“行”字，還說(shuō)明了詩(shī)人的行蹤，讓我們也隨著詩(shī)人飽覽了西湖的早春景色。（師生笑）

（老師想總結(jié)，可學(xué)生不讓。）

學(xué)生11：我認(rèn)為“初平”，寫得好。

老師（有點(diǎn)不以為然）：是嗎？怎么說(shuō)呢？

學(xué)生11：課文注解說(shuō)“湖水和堤平，即春水初漲”，一下字就點(diǎn)明了季節(jié)——早春，所以才有了“幾處早鶯”。

老師：說(shuō)得不錯(cuò)！

學(xué)生12：老師，我突然想起了上節(jié)課我們學(xué)的一句詩(shī)，“潮平兩岸闊”。

老師（提醒全體學(xué)生回憶《次北固山下》）：很好啊，那是王灣的名句，怎么會(huì)想到這句詩(shī)呢？

學(xué)生12：這兒湖水和堤平，說(shuō)得通，那么潮水怎么又和岸“平”呢？

老師（愕然）：那你認(rèn)為“潮水”和“岸”是什么關(guān)系呢？

學(xué)生12：潮水是洶涌的，用“平”，沒這么溫柔吧！

老師：對(duì)啊！我們溫州的孩子都是在臺(tái)風(fēng)和洶涌的潮水里長(zhǎng)大的，那么這句詩(shī)該怎么說(shuō)呢？

學(xué)生13（脫口而出）：“潮水沖兩岸”。

學(xué)生14：潮水兩岸漫。

學(xué)生15：潮水兩岸沒（mò）。

老師（略一思索）：我還是覺得“闊”字用得好。潮與岸平，則感覺到兩岸開闊。若“兩岸沒”，則潮水豈不泛濫成災(zāi)了？

（老師有些得意，學(xué)生神情有些勉強(qiáng)和迷惘）

現(xiàn)在請(qǐng)回到我們老婆婆的問題,老師要揭曉答案了。

老婆婆說(shuō)：“這詩(shī)好啊!不過你說(shuō)‘我愛湖東行不足，難道就你愛西湖嗎？這可是我們杭州人的最愛啊！應(yīng)該把‘我字換成‘最，這樣就吟出了我們大家的心思。”

詩(shī)人一聽，是啊！我愛湖東行不足，這樣的美景就我一人觀賞，太自私了吧！所以就改成了現(xiàn)在的“最愛湖東行不足”。

同學(xué)們，這節(jié)課，我們通過這么一個(gè)猜字的游戲，領(lǐng)悟到了古詩(shī)詞語(yǔ)言高度凝練的特點(diǎn)，同學(xué)們質(zhì)疑求真，勇于探究，成就了這堂課的精彩。讓我們?yōu)樽约汗恼疲?/p>

二、評(píng)析反思

我們知道，詩(shī)歌是想象的果實(shí)，沒有想象就沒有詩(shī)歌應(yīng)該說(shuō)，本節(jié)課教師把“煉字”作為抓手，比較巧妙地啟發(fā)學(xué)生張開想象的翅膀，調(diào)動(dòng)學(xué)生的生活積累，聯(lián)想出與語(yǔ)音符號(hào)相應(yīng)的栩栩如生的形象，生動(dòng)地再現(xiàn)、靈活地填補(bǔ)、大膽地延伸文本的內(nèi)容，獲得對(duì)文章的切實(shí)理解和真實(shí)體味。比如學(xué)生由辨析“爭(zhēng)”字，聯(lián)想到鶯都爭(zhēng)著飛到向陽(yáng)的樹上去歌唱，把它們想象成“春天的歌手”；由“啄”字，聯(lián)想到燕子已開始銜泥筑巢的忙碌而興奮的神情，并把“燕”想象成“春的信使”，再現(xiàn)了詩(shī)歌的藝術(shù)形象，可以說(shuō)是從讀者的層面上完成了又一次創(chuàng)作。這正證實(shí)了愛因斯坦的話，“聯(lián)想和想象在本質(zhì)上是一種創(chuàng)造力。”

這個(gè)過程中，老師呵護(hù)了學(xué)生的獨(dú)特思維火花，并以此為燎原火種，激活全體學(xué)生的思維，可以說(shuō)是成功地創(chuàng)設(shè)了一個(gè)相互信任、暢所欲言、和諧融洽的研討氛圍，學(xué)生也得到了合理、清晰的個(gè)性化體驗(yàn)，獲得積極思維的樂趣。

其實(shí)，這節(jié)課里還隱藏著一個(gè)學(xué)生思想最閃光的地方，就是最后一個(gè)環(huán)節(jié)。學(xué)生由“水面初平云腳低”的“平”，想到了“潮平兩岸闊”的“闊”。

課后，老師隱隱覺得“潮平兩岸闊”好象有文章做，于是查閱了資料。真所謂不看不知道，一看嚇一跳。

資料一：“潮平兩岸闊”寫的是長(zhǎng)江水漲風(fēng)靜之景，芮本（芮挺章）作“兩岸闊”，殷本（殷璠）作“兩岸失”。沈德潛在《唐詩(shī)別裁》中說(shuō)：“兩岸失，言潮平而不見兩岸也。別本作兩岸闊。少味。”

就是說(shuō)，“闊”和“失”，只是兩種不同的版本！而學(xué)生說(shuō)的“沒”，不就是“失”嗎？而老師竟然就輕易地否定了，這不是武斷嗎？

資料二：2004年普通高等學(xué)校招生全國(guó)統(tǒng)一考試語(yǔ)文（湖北卷）第16題：閱讀下面一首唐詩(shī)，然后回答問題。

次北固山下（略）

此詩(shī)第二聯(lián)“潮平兩岸失”，有的版本作“潮平兩岸闊”，你覺得“失”與“闊”，哪個(gè)字更好，為什么？

（標(biāo)準(zhǔn)答案：兩字各有其妙，因此說(shuō)哪個(gè)字都不能算錯(cuò)，只要能把妙處體會(huì)得比較準(zhǔn)確就行。說(shuō)“失”字更好，因?yàn)樗鷦?dòng)地描摹了江岸因春潮高漲而與水面平行似乎消失了的主觀視覺形象；說(shuō)“闊”字更好，因?yàn)樗笔阈匾艿乇磉_(dá)了春潮把江面變得渺遠(yuǎn)無(wú)際，所以視野十分開闊的強(qiáng)烈感受，且讀起來(lái)與“懸”字對(duì)應(yīng)，聲調(diào)似也更為響亮。如果有學(xué)生說(shuō)兩個(gè)字都好，而且把各自的妙處都體會(huì)得比較準(zhǔn)確，也應(yīng)給分。）

也就是說(shuō)，初一的學(xué)生在不經(jīng)意間，思考了一道高考題，并做了大膽的推測(cè)和回答。

現(xiàn)在我們想，學(xué)生由“水面初平云腳低”，想到了“潮平兩岸闊”，這是自發(fā)的“比較閱讀”，這本是對(duì)“煉字”教學(xué)課最好的詮釋和拓展，但老師當(dāng)時(shí)只是依據(jù)經(jīng)驗(yàn)，自作聰明地作了結(jié)論，失去了一個(gè)激發(fā)探索，啟發(fā)思辨的良好契機(jī)，這就像一粒飽滿的、孕育著希望的種子，在不適宜的土壤里被活活地窒息。久而久之，學(xué)生必然如尼爾·波斯特曼批評(píng)的那樣：“孩子們?nèi)雽W(xué)時(shí)像個(gè)問號(hào)，畢業(yè)時(shí)卻像個(gè)句號(hào)。”

由此想到，古詩(shī)詞教學(xué)中，雖然鑒賞的重心在詩(shī)歌本身，但決不能囿于一首，應(yīng)該由此及彼，聯(lián)類比照，以詩(shī)教詩(shī)，以詩(shī)學(xué)詩(shī)，擴(kuò)大閱讀和拓寬視野，來(lái)提高學(xué)生的詩(shī)歌鑒賞能力。

我們也知道，鑒賞閱讀是以文字材料為對(duì)象的特殊活動(dòng)，它需要閱讀主體充分發(fā)揮能動(dòng)性，積極進(jìn)行創(chuàng)造性的智慧操作，才能將文字符號(hào)負(fù)載的內(nèi)容信息轉(zhuǎn)化為頭腦里的認(rèn)知。要達(dá)到這一目的，就要引領(lǐng)學(xué)生思考文字背后的信息。

我又想到蕭乾先生的一個(gè)絕妙的比喻，他說(shuō)：“文字是天然含蓄的東西，無(wú)論多么明顯地寫出，后面總還跟著一點(diǎn)別的東西：也許是一種口氣，也許是一片情感……字好像是支票，銀行卻是讀者的經(jīng)驗(yàn)庫(kù)。‘善讀的藝術(shù)即在如何把握著支票的全部?jī)r(jià)值，并能在自己內(nèi)在的銀行里兌了現(xiàn)。如果你不曾感覺出這些，那價(jià)值就無(wú)從捉到。如果在你的經(jīng)驗(yàn)庫(kù)里沒有那些現(xiàn)款，縱想感覺，也仍難兌現(xiàn)。”

我想，老師在教會(huì)學(xué)生“存錢”的時(shí)候，更要往自己的經(jīng)驗(yàn)庫(kù)“存錢”，才能在引領(lǐng)學(xué)生思維前，先激活自己的教學(xué)思維，才能為學(xué)生創(chuàng)設(shè)激活閱讀思維的平臺(tái)，使閱讀能力得以廣化、深化和優(yōu)化，形成閱讀教學(xué)的最佳狀態(tài)。在這過程中，更要珍視學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)，在準(zhǔn)確把握文本價(jià)值取向的基礎(chǔ)上，以欣賞的眼光、開放的思維、積極的心態(tài)，來(lái)傾聽、理解、甄選學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)，燃起學(xué)生的思維、情感之火，讓學(xué)生在體驗(yàn)成功的喜悅后，激起無(wú)休止的追求意念和力量。

這樣的教學(xué)不是通過傳授知識(shí)來(lái)消滅問題，而是通過激活思維來(lái)引發(fā)更多新的問題，就能“讓學(xué)生帶著問題走進(jìn)教室”，再“帶著問題走出教室”，就肯定能使創(chuàng)新人才輩出了。

（程日東 浙江省溫州市實(shí)驗(yàn)中學(xué)）