創(chuàng)設(shè)生活情境 引發(fā)學(xué)生提問(wèn)

摘 要 生物學(xué)科的特點(diǎn)之一就是貼近生活。當(dāng)學(xué)習(xí)的材料與學(xué)生已有的知識(shí)和生活經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系時(shí)，學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)會(huì)更有興趣。因此，教師在為引發(fā)學(xué)生提問(wèn)而創(chuàng)造情境時(shí)，要從學(xué)生所熟悉的現(xiàn)實(shí)生活情境和已有的生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，創(chuàng)設(shè)生活情境。這時(shí)，教師可以引用學(xué)生身邊“常用而不知”的情境，或者是對(duì)日常生活具實(shí)用價(jià)值的實(shí)例、與學(xué)生日常生活體驗(yàn)有出入的實(shí)例來(lái)創(chuàng)設(shè)情境，也可以引用易引發(fā)學(xué)生之間爭(zhēng)論的生活實(shí)例來(lái)創(chuàng)設(shè)情境。

關(guān)鍵詞 生物學(xué)教學(xué) 學(xué)生提問(wèn) 生活情境

中圖分類(lèi)號(hào)G633．91

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼B

1 問(wèn)題的提出

愛(ài)因斯坦曾強(qiáng)調(diào)：“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和系統(tǒng)闡述問(wèn)題可能要比得到解答更為重要，解答可能僅僅是數(shù)學(xué)或?qū)嶒?yàn)技能問(wèn)題，而提出新問(wèn)題、新的可能性，從新的角度去考慮老的問(wèn)題，則要求創(chuàng)造性的想象，而且標(biāo)志著科學(xué)的真正進(jìn)步?！痹谏锝虒W(xué)中，提出問(wèn)題同樣具有非常重要的意義，正如美國(guó)的布魯巴克所講，“最精湛的教學(xué)藝術(shù)，遵循的最高準(zhǔn)則就是讓學(xué)生自己提問(wèn)題”。

在生物學(xué)教學(xué)中，教師為學(xué)生創(chuàng)設(shè)具體生物學(xué)情境，激發(fā)學(xué)生獨(dú)立提出探索性及求證性問(wèn)題，并尋找在不同的條件下解決問(wèn)題的多種途徑，探索可能出現(xiàn)的多種答案，對(duì)學(xué)生創(chuàng)新思維的形成有著非常積極的意義。

生物學(xué)科的特點(diǎn)之一就是貼近生活，很多知識(shí)與日常生活是密切相關(guān)的。當(dāng)所學(xué)習(xí)的材料與學(xué)生已有的知識(shí)和生活經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系時(shí)，學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)會(huì)更有興趣。同時(shí)新課程要求教學(xué)要從學(xué)生的認(rèn)知心理出發(fā)，符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，貼近學(xué)生的生活實(shí)際、身邊的科學(xué)，學(xué)習(xí)有用的生物知識(shí)。因此，在為引發(fā)學(xué)生提問(wèn)創(chuàng)設(shè)情境時(shí)，教師可以從學(xué)生所熟悉的現(xiàn)實(shí)生活情境和已有的生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，創(chuàng)設(shè)生活情境，引發(fā)學(xué)生提問(wèn)。

2 創(chuàng)設(shè)生活情境，引發(fā)學(xué)生提問(wèn)的策略

生活情境是類(lèi)似于現(xiàn)實(shí)生活的情境，是教師結(jié)合課堂教學(xué)內(nèi)容捕捉生活現(xiàn)象，采擷生活實(shí)例，從而為學(xué)生所營(yíng)造的一種現(xiàn)實(shí)而又有吸引力的學(xué)習(xí)情境。通過(guò)創(chuàng)設(shè)生活情境，能讓學(xué)生真正回歸到生活之中，有助于開(kāi)啟學(xué)生的思維，引發(fā)學(xué)生想象，并能激發(fā)他們探究的欲望，使學(xué)生本能地想知道這是為什么，從而主動(dòng)地去尋找結(jié)論，來(lái)解釋這一現(xiàn)象。教師可以按下列方式創(chuàng)設(shè)生活情境，引發(fā)學(xué)生提問(wèn)。

2．1 教師引用學(xué)生身邊的“常用而不知”的情境創(chuàng)設(shè)生活情境

教師設(shè)置的問(wèn)題情境如果是學(xué)生普遍經(jīng)歷的實(shí)際生活，但平時(shí)又不曾注意，這時(shí)設(shè)置這樣的情境，就能激發(fā)學(xué)生提問(wèn)的積極性，學(xué)生對(duì)情境的理解和感觸也會(huì)更加的深刻。

如在講“組成生物體的元素”時(shí)，我創(chuàng)設(shè)了這樣的情境：

先播放幾則如紅桃K、北大富硒康、葡萄糖酸鋅、葡萄糖酸鈣等電視、報(bào)紙等媒體上非常常見(jiàn)的廣告。

課堂上播放這些學(xué)生日常電視、報(bào)紙上經(jīng)常接觸的廣告，大家很快來(lái)了興趣，紛紛提問(wèn)：

我們?yōu)槭裁匆a(bǔ)這些元素?

這些元素有什么作用?

自然界哪些物質(zhì)或生物體內(nèi)這些元素較多?

為什么廣告針對(duì)的都是少兒、老年人或女性?

除了這些常見(jiàn)的元素以外，還有哪些我們需要補(bǔ)充的?

組成生物體的元素有哪些，都需要補(bǔ)充嗎?

在教師的幫助下，學(xué)生自己解決這些問(wèn)題后，“組成生物體的化學(xué)元素”一節(jié)的教學(xué)目標(biāo)自然就達(dá)成了。

2．2教師引用對(duì)日常生活具實(shí)用價(jià)值的實(shí)例創(chuàng)設(shè)生活情境

新課程要求教學(xué)貼近學(xué)生的生活實(shí)際，學(xué)有用的科學(xué)知識(shí)，科學(xué)教學(xué)應(yīng)該聯(lián)系學(xué)生的生活，關(guān)注學(xué)生的生活。對(duì)學(xué)生而言，學(xué)習(xí)對(duì)他們?nèi)粘Ｉ钣袑?shí)用價(jià)值的知識(shí)，他們也會(huì)更感興趣。因此，教師在教學(xué)中引用日常生活中一些具實(shí)用價(jià)值的實(shí)例創(chuàng)設(shè)情境，會(huì)起到意想不到的效果。

如：在講“礦質(zhì)營(yíng)養(yǎng)”時(shí)，我設(shè)置了這樣的情境：

有位同學(xué)反映：“我家的吊蘭最近出現(xiàn)了爛心的現(xiàn)象，父母說(shuō)有害蟲(chóng)了，要我去買(mǎi)點(diǎn)農(nóng)藥噴噴?？晌易屑?xì)看了看后，沒(méi)發(fā)現(xiàn)吊蘭上有蟲(chóng)子，覺(jué)得根本沒(méi)有噴農(nóng)藥的必要。我認(rèn)為吊蘭葉片枯黃、爛心可能是缺少肥料引起的，應(yīng)該施點(diǎn)尿素等花肥。可是我父親說(shuō)缺肥花卉是不會(huì)爛心的，這就該是蟲(chóng)害，我們到底誰(shuí)對(duì)呢?究竟該怎么辦才好呢?”

展示情境后，很快激起了同學(xué)之間的互助之心；另一方面，很多學(xué)生在養(yǎng)花的時(shí)候也曾有過(guò)類(lèi)似的經(jīng)歷，對(duì)他們來(lái)說(shuō)這個(gè)知識(shí)對(duì)他們而言是有用的，因此學(xué)生的討論很激烈，提出了很多問(wèn)題：

植物需要哪些礦質(zhì)元素?

缺少這些礦質(zhì)元素，植物各會(huì)表現(xiàn)出什么癥狀?

植物需要哪些肥料?

肥料都是根吸收的嗎?

植物遭受蟲(chóng)害又有什么癥狀?

吸收肥料的根不爛，怎么反而爛心呢?

……

最后在教師啟發(fā)下，學(xué)生明確：植物的_嫩葉枯黃這樣的癥狀，應(yīng)該是缺少不能再利用的礦質(zhì)元素，如Fe、Ca等。像這位同學(xué)反映的這種情況，不必施用植物能夠多次利用的氮肥作肥料，而應(yīng)該考慮是不是缺少Fe或Ca等無(wú)機(jī)肥，從而使這得這一節(jié)的重點(diǎn)和難點(diǎn)順利地掌握和突破，同時(shí)也培養(yǎng)了學(xué)生分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力。

另外，如果在生物教學(xué)過(guò)程中，教師經(jīng)常結(jié)合教學(xué)內(nèi)容引用一些對(duì)學(xué)生日常生活具實(shí)用價(jià)值的實(shí)例創(chuàng)設(shè)情境，也能使學(xué)生逐步認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)生物科學(xué)的重要性。

2．3教師引用與學(xué)生日常生活體驗(yàn)有出入的實(shí)例創(chuàng)設(shè)生活情境

中學(xué)生在所處的年齡期，有著很強(qiáng)的好奇心，他們對(duì)身邊的事物都充滿了好奇，對(duì)跟他們?nèi)粘Ｉ铙w驗(yàn)有出入的事物總是具有極強(qiáng)的探索欲望。教師如果能使學(xué)生意識(shí)中的矛盾激化，激發(fā)學(xué)生的好奇心理，引發(fā)學(xué)生提問(wèn)就水到渠成了。

如在學(xué)習(xí)“生物多樣性及其保護(hù)”中講到生物入侵時(shí)，我用多媒體展示了這樣的情境：

2004年4月12日的《衢州日?qǐng)?bào)》二版：紹興通緝“加拿大一枝黃花”。

2004年10月22日的《衢州日?qǐng)?bào)》一版：“植物殺手”現(xiàn)身衢州：植保專家稱：眼下正是根除“一枝黃花”的好時(shí)機(jī)。

2004年10月22日的《衢州晚報(bào)》：植物殺手“一枝黃花”現(xiàn)身衢州。

2004年11月1日的《衢州日?qǐng)?bào)》一版：市植保站呼吁：全面圍剿“一枝黃花”。

2004年11月13日的《衢州晚報(bào)》：“霸王花”蔓延1千多公頃。

然后把印有相關(guān)報(bào)道的資料發(fā)給大家。之前，學(xué)生所學(xué)的知識(shí)都是植被具有保持水土、調(diào)節(jié)氣候、防風(fēng)固沙、涵養(yǎng)水源等生態(tài)作用，因此要保護(hù)森林、草原，保護(hù)植被等。可是這些報(bào)道全是關(guān)于除去“加拿大一枝黃花”這種綠色植物的，而且是刊登在市級(jí)報(bào)刊上。這就使學(xué)生產(chǎn)生了認(rèn)知沖突，新舊知識(shí)撞擊下，思維處于強(qiáng)烈的不平衡狀態(tài)，進(jìn)而誘導(dǎo)自己生疑、好問(wèn)。學(xué)生提問(wèn)如：

加拿大一枝黃花為何入侵?是怎么樣入侵的?

加拿大一枝黃花在原產(chǎn)地生活得怎么樣?

外來(lái)生物是通過(guò)什么樣的途徑入侵的?

水葫蘆泛濫與水污染有關(guān)嗎?

有什么措施可以治理生物入侵?

生物入侵有什么危害?花多草多更好，而且增加生物多樣性，怎么就有危害了?

以后外來(lái)生物是該養(yǎng)還是該滅?

教師解決了這些問(wèn)題后，學(xué)生自然對(duì)生物入侵的原因、危害、治理有了清楚的認(rèn)識(shí)。

再如在講授“水分的吸收和利用”時(shí)，我演示了滲透作用與水分流動(dòng)實(shí)驗(yàn)。當(dāng)學(xué)生在幾分鐘以后，發(fā)現(xiàn)長(zhǎng)頸漏斗管內(nèi)的蔗糖液的液面明顯上升現(xiàn)象時(shí)，好奇心頓時(shí)被激起，畢竟，“人往高處走，水往低處流”。實(shí)驗(yàn)結(jié)果與日常生活有了這么大的反差，學(xué)生的好奇心激起了，他們積極提問(wèn)也就很自然了。

2．4教師引用易引發(fā)學(xué)生之間爭(zhēng)論的生活實(shí)例創(chuàng)設(shè)生活情境

高中學(xué)生普遍具有爭(zhēng)強(qiáng)好勝的心理，利用這一點(diǎn)，教師在教學(xué)中可結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，提供一些具有爭(zhēng)議的正面、反面材料，讓學(xué)生爭(zhēng)論，由此就可以充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣進(jìn)一步被激發(fā)，對(duì)有關(guān)知識(shí)的認(rèn)識(shí)和理解就深化了。

如：在講“基因的分離規(guī)律”時(shí)，我設(shè)置了這樣的情境：

一對(duì)雙眼皮夫妻，生了一個(gè)單眼皮的男孩，于是丈夫埋怨妻子不忠，結(jié)果導(dǎo)致夫妻不和。那么，這對(duì)夫婦能不能生出單眼皮的孩子呢?

這樣的例子，先是使學(xué)生感到驚訝，接下來(lái)有的說(shuō)會(huì)突變的，這種現(xiàn)象屬于變異，可能發(fā)生；有的說(shuō)“龍生龍，鳳生鳳”，遺傳上，這孩子不可能是這對(duì)夫婦生的。學(xué)生之間就爭(zhēng)論開(kāi)了，在爭(zhēng)論中提出了一系列的問(wèn)題，諸如：

這種情況會(huì)不會(huì)是突變導(dǎo)致?

突變發(fā)生的概率高嗎?

如果不是突變，那這種情況可能是妻子出軌嗎?

什么情況下才會(huì)有這樣的遺傳?

這樣的遺傳存在什么規(guī)律嗎?

還有類(lèi)似的遺傳或變異現(xiàn)象嗎?

顯然，在教師協(xié)助下，學(xué)生解決了這些問(wèn)題，這節(jié)課的任務(wù)也就達(dá)成了。

3 創(chuàng)設(shè)生活情境時(shí)要注意的幾個(gè)問(wèn)題

古人云：“學(xué)貴于思，思源于疑。”疑是啟動(dòng)思維活動(dòng)的鑰匙。在創(chuàng)設(shè)生活情境時(shí)，教師要善于創(chuàng)設(shè)條理清晰、合乎邏輯、符合學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)的問(wèn)題情境，引導(dǎo)學(xué)生由淺入深，從具體到抽象，由現(xiàn)象到本質(zhì)，一步步地深入思考和探究，作出科學(xué)的推理和正確的判斷，最終抓住事物本質(zhì)。

3．1 教師創(chuàng)設(shè)的生活情境應(yīng)該對(duì)學(xué)生有沖擊力

教師精心創(chuàng)設(shè)的生活情境要富有沖擊力，能夠產(chǎn)生令人吃驚的結(jié)果，使得學(xué)生們無(wú)法對(duì)看到的情況無(wú)動(dòng)于衷，學(xué)生本能地想知道這是為什么，他們主動(dòng)地尋找結(jié)論，努力去解釋這一現(xiàn)象，而產(chǎn)生了新的洞察力、新的概念和新的理論。教師要通過(guò)不斷地創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，讓學(xué)生懂得知識(shí)是怎樣從對(duì)資料的解釋、分析中產(chǎn)生的。

教師還可以對(duì)某個(gè)情境有意識(shí)地安排一些省略、空白或者令人感到奇怪之處，這種省略可能是一個(gè)實(shí)驗(yàn)的計(jì)劃，可能是某一事件的原因或是從所給資料中得出的結(jié)論，也可能是用來(lái)解釋所給資料的一個(gè)假設(shè)，然后留給學(xué)生去挖掘。學(xué)生感到奇怪，探疑心起，就會(huì)主動(dòng)去探索、提問(wèn)、解決問(wèn)題。

3．2生活情境創(chuàng)設(shè)的開(kāi)放性

教學(xué)的開(kāi)放性原則是新課程改革的一個(gè)基本方向，也是“問(wèn)題解決”教學(xué)的必備環(huán)境。在生活情境的創(chuàng)設(shè)上，教師要以學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，多提些開(kāi)放性的問(wèn)題，給學(xué)生以充分發(fā)揮的余地，能夠自由表達(dá)、自由參與；在對(duì)學(xué)生對(duì)生活情境的討論的評(píng)析上，不拘泥于答案惟一性，允許學(xué)生答案的發(fā)散性、創(chuàng)造性，哪怕他們的結(jié)果僅僅是其中較片面的一個(gè)小觀點(diǎn)甚至是有失偏頗、錯(cuò)誤或荒唐的，只要能激發(fā)學(xué)生的思維，讓學(xué)生談出自己的觀點(diǎn)與見(jiàn)解，“問(wèn)題解決”教學(xué)的目的與功能就實(shí)現(xiàn)了。

3．3情境的設(shè)置要注重到學(xué)生的個(gè)體差異

新課程標(biāo)準(zhǔn)明確提出了“面向全體學(xué)生，著眼于學(xué)生全面發(fā)展和終身發(fā)展的需要”的理念。這要求教師在教學(xué)時(shí)要盡可能地適應(yīng)于客觀上存在個(gè)別差異的學(xué)生群體中的更大多數(shù)，從而讓每一位學(xué)生都從學(xué)校教育中獲得適當(dāng)?shù)陌l(fā)展。

但學(xué)生之間的個(gè)別差異是客觀存在的事實(shí)。每個(gè)學(xué)生有自己的生活背景和生活經(jīng)歷。近些年來(lái)，隨著基礎(chǔ)教育的普及，社會(huì)生活的日趨多元化，學(xué)生的家庭和社會(huì)經(jīng)驗(yàn)背景的差異也在擴(kuò)大，學(xué)生間的個(gè)別差異似乎越來(lái)越大。因此教師在創(chuàng)設(shè)生活情境，引發(fā)學(xué)生提問(wèn)的時(shí)候，還要注意到是否大部分學(xué)生對(duì)情境中的生活問(wèn)題都有所察覺(jué)和體會(huì)，否則就不能讓大部分的學(xué)生提出問(wèn)題。

參考文獻(xiàn)：

趙法茂．生物教學(xué)中問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)途徑．教學(xué)與管理，2005，2：60～61．