新課程中生成性教學的思考與實踐

摘 要 課堂教學是一門實踐性很強的藝術，變教學“獨白”為“對話”，努力構筑真正意義的學習共同體是新課程改革的焦點。就藝術地捕捉各種教學生長因子，全方位涉獵課堂教學中閃動的亮點和動態生成的切入點，充分挖掘動態生成性資源，全面提升學生的整體素質，打造持續交互的課堂生態，力求優化科學課堂教學。

關鍵詞 新課程生成性教學課堂實踐 生物學教學

中圖分類號 G633．91

文獻標識碼B

課堂是一個具有生命活力的交錯縱橫的生態系統，是師生生命價值得以體現的舞臺。課堂教學質量的好差，課堂教學效率的高低，不僅影響學生當下及今后的多方面發展和成長，而且影響教師教學生涯的情緒體驗和自身成長。因此教師一般把上好每一堂課作為自己努力與追求的目標。課堂上，如何進行有效信息交流，變教學“獨白”為“對話”，努力構筑真正意義的學習共同體是教師一直探討的焦點。教學是在特定情境中，通過師生雙向參與，自然展開的活動，它允許教師與學生在“互動對話”中對于課程進行“創新”和“改造”。當前，在評判一堂好課時，教師再也不能像過去那樣，僅僅考慮教學是否完成預定的任務和目標，而應在此基礎上更加重視教學的“生成性”，把教學看成是一個活的、流動的進程，預設目標可以在生成中隨機升降，教學重點可以在生成中相應調整，探究主題可以在生成中適當替換，教學流程可以在生成中即時變奏。下面結合自己的實踐，試圖從4個角度來闡述對新課程背景下課堂動態生成的認識，以期讓生物學教學體現如鹽入水，不留斧痕的真實，讓師生的生命能量最大程度的釋放。

1 直面內在需求為生成吶喊

新課程以學生為本，著眼于學生的全人發展，站在生命拓展的高度審視課堂生成的內在需求。

1．1 關注學生發展的需要

學生是集生活、學習、審美于一體的完整的人，他們具有主體性、獨立性和能動性。與此相適應，教學過程也應是復雜的、變動發展的。課堂是師生生命經歷的重要場所，是促進師生共同發展的重要載體。課堂教學應該還學生完整的生活世界，給予學生全面展現個性的時間和空間，以動態的課堂呵護學生的成長。

1．2變革學習方式的需要

新課程倡導現代學習方式，它是以弘揚人的主體性為宗旨，以促進人的可持續性發展為目的，由許多具體方式構成的多維度、具有不同層次結構的開放系統，實現了由接受式學習向自主、合作、探究學習的轉變。隨著終身教育的思想和學習化社會的構想越來越成為現實的需要，而學校教育又無法窮盡終身發展必備的基礎知識和技能，因此在課堂教學中教師讓學生變接受式學習為體驗式學習，即用自己的身體去親自經歷，用自己的心靈去親自感悟知識的發生過程就顯得尤其重要。生成性課堂的知識獲得，融入個人體驗的情感，這才是自己的知識。

1．3整合教學資源的需要

新課程的一個突出之處是可利用的教學資源突破了原來狹窄的教材，呈現出擴大化趨勢，包括教學內容、教師、學生、教學環境等因素，這就使得課堂溝通在渠道上多樣化、信息交流在方式上多元化。從教學內容看，主要指教材和配套的教學資料；從教師方面看，主要包括教師的專業知識、能力技巧、個人特質等；從學生方面看，主要包括學生先前經驗、已有能力、興趣態度、個性特長等；從教學環境方面看，主要指教室、班級成員、教學媒體等。因教學資源的極大增加，要求教師打破課堂的限制，發揮自身優勢，動態掌握學生的學習現狀，同時迅速洞悉一切可知的學習條件，統一整合可服務于教學的所有資源，建構生成式課堂。

1．4追求真實教學的需要

真實的教學情景是具體的、動態生成的和不確定的，需要在教學過程中呈現出來。這個過程中師生作為活生生的力量，共同參與課堂活動，分享彼此的思考、經驗和知識，交流彼此的情感、體驗與觀念，豐富教學內容，求得新的發展，從而達到共識、共享、共進，實現教學相長和共同發展。

2 放眼外部環境為生成助威

生成性課堂有其存在的內在需求，但在操作中教師不容忽視有利于生成的外部環境的創設，這外部環境主要指互動對話的氛圍和動態開放的時空。

2．1 營造互動對話的氛圍

現代教學理論將教學活動描述為“一種思想、觀念不斷碰撞，精神、情感不斷交流，理想、信念不斷生成的過程”。的確，互動對話是課堂生成的生態條件。那么什么是真正意義上的互動對話呢?我認為真正的互動對話應該變教師一個人的獨奏為所有參與者的合奏，它發生在對話雙方自由的探究中或自發的討論中，發生在對話雙方人格上真正的相互回應與相互碰撞中。而營造互動對話氛圍的關鍵在于融洽的師生關系。只有在民主，和諧的氛圍中，師生之間相互尊重，相互信任，平等對話交流，實現知識同步，思維共振，情感共鳴，生成才能得以實現。

2．2創設動態開放的時空

教師不能拘泥于預先設定的程式，而應作好教學過程的豐富、多變、復雜的心理準備。在具體實施過程中需要開放地納入直接經驗、彈性靈活的成份以及始料未及的體驗，要鼓勵師生互動中的即興創造。在教學中，當學生有了火花生成時，教師必須敏感地捕捉和利用起來；要讓學生有這樣的感覺：無論是在課堂上能深入研究的還是不能深入研究的，只要提出來而且有價值，老師都會很重視，而且會一起想辦法創造條件去進行研究。時間一久，學生的潛能會噴涌出來，這時不讓學生去自主研究也不行了。教師追求的也許正是這一點。

3 精心播種為生成留白

生成并不象我們所想象的那樣一切就緒，一觸即發，由于教師習慣于精雕細琢、完美無缺的課堂設計，使課堂生成很難從幕后走到臺前。

教師或許有過這樣的經歷：為了上好一堂公開課，常常把課堂教學中要說的每一句話、每一個字都寫下來，有時還對著鏡子排練，計算每一環節所用時間，甚至幻想，當講完結束語的最后一個字時下課鈴聲正好響起。這樣的設計，環環相扣、步步為營，形成一種“線性序列”，殊不知就在不知不覺間給自己和學生來了個五花大綁!試想，教師在課堂上還有什么激情、靈感可言?這樣的課堂又能生成些什么!這樣看來是不是就不需要預設呢?回答是否定的。課堂教學是有目標、有計劃的活動，教師上課前必須對未來發生的教學行為有所準備和設計，否則課堂活動就成為無的之矢、無源之水。凡事“預則立不預則廢”， 因此完全擯棄預設一味生成顯然是有失偏頗的。那么在教學中如何預設，才能促進有效生成?我認為預設不妨“簡單開放又富有變化”一些，為學生創設一種“海闊憑魚躍，天高任鳥飛”的廣闊發展時空。框架式的板塊設計不失為一種給生成留白的行之有效的整體布局策略。如按照“板塊設計”思路，我在“孢子植物”一節設計了3個板塊。

第一板塊，盡情“說”。有的學生從網上找來資料介紹孢子植物的種類以及各自結構特點；有的學生展示自己收集的孢子植物圖片；還有的學生錄制了孢子植物世代交替的短片，給人以全新的視聽感受。

第二板塊，大膽“找”。學生從生活環境(對水的依賴性)、結構(根、莖、葉的分化情況)和生殖(細胞分裂、孢子生殖)等方面入手，找出蕨類、苔蘚、藻類的異同。他們分析這些異同找出生物進化的趨勢——從水生到陸生，從簡單到復雜，從低等到高等。學生根據各類孢子植物對生境的要求，在自然界里找它們，他們從教學大樓后面的墻根挖來了苔蘚，從玉皇山角的溪溝里撈來了綠藻，從寶石山的樹叢中找到了蕨。

第三板塊，清楚“分”。教師列舉常見孢子植物，學生根據它們最大特點，幫助它們找到歸屬。

在教學的每個板塊中，沒有紛繁的頭緒，沒有生硬的環節，給師生活動留有很大空間，學生可以自由的選擇自己感興趣、有感悟的內容進行學習，教師的教學因此而擁有很大彈性，可根據教學中生成的資源及時調整自己的教學行為。這就告訴我們，教師在設計時切忌作繭自縛。只有將線性設計勾勒為板塊設計，我們的頭腦才能卸下重重負擔，從而運轉自如；學生的個性才能擺脫層層束縛，得以恣意張揚；課堂也才有可能因此而激情蕩漾，豐富生成。

4 用心耕耘為生成喝彩

不論教師的預設多么有助于生成，也不可能窮盡課堂可能的變化。教學過程是一個充滿著各種偶然、隨機因素的過程，它需要教師正確而迅速地做出判斷并妥善處理。“教師之為教，不在全盤授予，而在相機誘導?！薄罢T導”前加“相機”二字，正說明“誘導”成功與否關鍵在“相機”運用得恰當與否。這就要求教師必須具有教學機智這一基本能力素質，否則難以實現課堂生成。為了在課堂中能駕輕就熟地抓住一些稍縱即逝的教學時機，我認為弄清楚課堂上何時何地是生成的生長點很重要。教師知道了這些，就有可能避免在生長點出現時因毫無準備束手無策，而白白浪費掉極好的教學資源。在課堂這一特定的時空下，生成的生長點主要有以下幾個方面。

①在學習困難中“生成”。學生在學習中有時會步入思維盲區，此時教師的啟發、點撥是促使學生思維通暢，進入深刻理解境界的捷徑。

②在偶發事件中“生成”。教學中可能會出現一些意外，教師應根據具體情況作相應的調整，引導學生收回注意力。

③在學生需求中“生成”。學生是學習的主人。教師的“教”從根本上說是為學生的“學”服務的，所以課堂教學必須密切關注學生的學習需求，也就是說要“順學而導”。

④在錯誤信息中“生成”。教師要善待學生學習過程中出現的錯誤，把它作為教學資源，調整、重組教學進程，通過師生、生生間的雙向互動，讓教學沿著最佳的軌道運行。

⑤在知識遷移中“生成”。教學中通過聯想，把原來互相隔絕的片段知識聯系起來，找出新舊知識的內在聯系，為新知識提供正確的認知?？奎c，促成學生對知識的正遷移。

教師雖然不能預知課堂的何時、教學內容的何處會有生成，但只要對這些有可能生成的地方做到心中有數，就有把握捕捉住各種生長因子，把它催生為生成。課堂教學是一門實踐的藝術，教學機智的形成和發展，需要課堂實踐磨礪。以下是我精心打理生成性課堂教學的片段。

①釋疑解惑，啟迪智慧。在課堂教學中，如發現學生思維處于停滯狀態無法理解知識時，應及時調節難度，適當補充鋪墊繞道迂回，放緩思考的坡度，從而化難為易，實現預期的教學目的。

在探討生物與非生物的區別時，學生對干巴巴的生物應激性概念不理解，我隨即用手輕輕敲打講臺發出聲響，結果學生都循聲觀望。

師：大家聽到了什么?

生：敲擊講臺的聲音。

師：這聲音對你們來說是什么?

生：刺激。

師：你們對聲音刺激做了什么?

生：尋聲觀望。

師：這種觀望是什么?

生：反應。

師：生物對刺激作出反應的現象就是什么?

生：應激性。

這樣的小插曲是在就地取材、及時為學生鋪路架橋，幫助他們“撥開云霧”，順利完成預定的教學任務。

②伺機而動，投情入境。教學是現場直播，課堂會因不可預測因素的出現而波瀾起伏。此時如能將教學內容及時巧妙地與當時的環境氛圍相聯系，形成情境交融之勢，不僅能掀起學生認知沖突的高潮，激發學生的情緒，激活學生的思維，而且能使教師的創造才能和創造樂趣，在處理這些活的情境中得到發揮與體現。

有一天，課堂上正在組織學生討論微生物與人類的關系，突然一位同學打了個很響的噴嚏，可能一些飛沫濺到了同桌的書上，同桌一邊找餐巾紙擦，一邊小聲嘀咕，引得好些同學左顧右盼，那位劇情的制造者滿臉茫然的看著我，我似乎得到了某種啟示。

師：請同學們聯系實際思考，在我們的生活和學習中有哪些提法有利于大家提高衛生意識，預防有害微生物的入侵?

生：不隨地吐痰、勤洗澡換衣。

生：飯前便后要洗手、便前也應洗手。

生：不在沿街小攤上購買不潔食品。

生：在大庭廣眾下咳嗽、打噴嚏最好用餐巾紙包住口鼻，以防飛沫亂濺，特別是我們剛剛經歷過非典，大家更應重視提高衛生意識。

這位老兄還沒說完，教室里響起了掌聲，其中他同桌的掌聲顯得尤為熱烈。之后，我補充：當人咳嗽、打噴嚏時，氣流會把口腔和鼻腔中的黏液帶出很遠，黏液中的水分很快蒸發，其中的細菌及其芽孢就會隨著氣流四處散布，威脅他人的健康，所以我們在任何時候咳嗽、打噴嚏都應使用手帕或紙巾，并且避免直接面對他人。課后我很感得意，這個噴嚏充當了鮮活的情境，給學生提供了一片思維的空間，促進了教學信息的增值。

③走進生活，放眼社會。學習的最終目的是服務于生活。生物學教學要向課堂外輻射，引導學生發現生活中的問題，使他們從不同的角度分析、探討，打破思維定勢和因循守舊，進而促進課堂的開放和生成。

在學習遺傳物質(染色體、DNA、基因)時，學生興趣很大，發言踴躍。

生：許多食用油上標明原料為轉基因大豆，什么是轉基因?

師：利用分子生物學技術，將某些生物的基因轉移到其他物種中，改造生物的遺傳物質，使這些生物在性狀、營養和消費品質等方面向人類需要的目標轉變。

生：轉基因食品安全嗎?

師：從1993年世界上第一種轉基因食品——西紅柿投放美國市場以來，各種來源的轉基因食品迅速發展，按轉基因的功能大致可以分成增產型、控熟型、高營養型、保健型、新品種型和加工型?！半s交水稻之父”袁隆平的“超級雜交稻”，應該是“超級基因”造就了“超級稻”，它為世界人民解決糧食問題作出了巨大的貢獻。盡管如此轉基因食品的安全性一直以來是公眾爭論的焦點。

生：食品在我們的消化道內被消化成各種營養而吸收，從這一點看，轉基因食品與普通食品沒什么兩樣，它是安全的。

師：你們的想法和他一樣嗎?(四下傳來“一樣”“不同意”的聲音)

師：今天，我們同學不妨來談談“你眼中的轉基因食品”。

正方學生：轉基因技術對農業生產、農作物品質改良有重要意義。

正方學生：為了滿足我國人口對食物的需求，發展轉基因技術十分必要。

反方學生：目前我們對基因的活動方式了解還不夠透徹，我們沒有十足的把握控制基因調整后的結果。

反方學生：轉基因食品可能導致人體產生不可預測的疾病與突變。

最后，大多數同學達成共識，應支持和發展轉基因食品，但也要不斷監控、研究轉基因食品可能帶來的危害。課堂教學與來自生活的質疑相伴，解開學生心結的同時，拓展了他們的視野，促使我們的學生以更大的熱情融人生活，用心去發現，增強社會責任感。

④以誤導正，化解尷尬。課堂上學生回答問題出錯是常有的事。學生的錯誤需要教師細心呵護與誘導啟發。蘇霍姆林斯基在《要相信孩子》一文中說：“影響學生的內心世界時，不應挫傷他們心靈中最敏感的一個角落——自尊心?！?/p>

練習使用顯微鏡是實驗操作課，大多數學生對此很有興趣。剛開始就有學生迫不及待地嚷開了：老師，快來看，我發現了一種生物。

許多同學投以羨慕的目光，我走過去一看是一個污點。

師：你能大膽想問題，真有創意。大家可能像他一樣看到一些黑點，這是什么?

生：是污點。

師：誰有妙招找出視野中的污點藏在哪里?

生：轉動目鏡，轉動的污點就在目鏡上。

生：移動載玻片，移動的污點在載玻片上。

生：如果污點上述情況都不動，就可能在物鏡上。

師：污點會不會在反光鏡上?

生：會。

生：不會。

學生爭論不下。

師：怎么辦?做實驗呀。

學生用手指點著反光鏡，視野無變化，顯然問題不在那。教師要善待學生的錯誤，因為“錯誤”也是一種學習資源。學生幼稚、單純、甚至狂妄，當他們在課堂上出現錯誤時，不要忙于評判，恰當的點撥，讓學生自己糾正錯誤是我們最明智的選擇。

⑤聯系再現，深化認識。奧蘇貝爾的認知結構同化理論認為，學生學習就是一個同化和發展自身認知結構的過程。同化的實質是新舊知識的相互作用。教學中利用學生認知結構中能與新知識學習建立聯系的有關概念，促使新知識的習得和保持。

種子萌發的外界條件教學中，教師引導學生回憶、交流和討論課前栽種的過程。學生種子萌發需要適宜的溫度、一定的水分、充足的氧氣比較認同。在萌發是否需要陽光問題上，出現了不同的聲音。

生：種子萌發需要陽光。我是把小盆子放在陽臺上，結果長出了小苗。

生：種子萌發不需要陽光。我把小盆子放在床邊上，它也長出了嫩芽。

師：陽光對綠色植物有什么作用?

生：它是光合作用的條件。

師：綠色植物進行光合作用，它必須有什么結構?

生：葉綠體。

師：葉綠體中的葉綠素是綠色的，它是光合色素。我發給你們的黃豆種子有葉綠體嗎?

生：應該沒有，它不是綠色的。

師：黃豆種子萌發時，進行光合作用嗎?

生：它沒有葉綠體，不進行光合作用。

師：陽光是種子萌發的必須條件嗎?

生：不是。

在新知識教學中，教師要及時回應學生提出的有潛在價值的問題，通過聯系性再現，以一個判斷推出另一個判斷，為新知識的生成提供正確的認知?？奎c，達到辨析、深化知識的目的。5結束語

教學需要生成，這決不意味著為“生成”而“生成”。教師在課堂生成中要注意把握好方向，適時地作出反應和調整，既要讓學生大膽猜測，放飛想象，又要尊重事實，講究科學，在體現教師的寬容和學生的自主時，不忘教師的引導和學生的自律，從而真正達成課堂教學的三維目標，實現課堂教學無序和有序的統一。決不允許教師把課堂從原來的生成“禁區”極端地變成生成的“特區”，使一些生成性問題成為教學無形的“傷疤”，應提倡隨時把握課堂教學中閃動的亮點，把握課堂教學動態生成的切入點，依循學生認知的曲線，思維的張馳以及情感的波瀾，隨時地調整教學環節，靈活駕馭教學過程中的動態生成性資源。常言道：不經歷風雨，如何見彩虹。只有實現了師生在蔥郁的課堂生態中的真正涌動和成長，才能讓課堂教學更具生命的亮麗色彩!