從學(xué)習(xí)理論的發(fā)展看教學(xué)設(shè)計的嬗變

摘 要 教學(xué)設(shè)計是學(xué)習(xí)理論與教育實踐之間的橋梁，學(xué)習(xí)理論對于教學(xué)設(shè)計有著至關(guān)重要的指導(dǎo)作用。本文從學(xué)習(xí)理論入手，結(jié)合“知識觀”和“認識理論”對教學(xué)設(shè)計的嬗變進行多角度透析。

關(guān)鍵詞 教學(xué)設(shè)計；知識觀；認識論；學(xué)習(xí)理論

中圖分類號：C961 文獻標識碼：A 文章編號：1671－489X（2006）12-0067-03

A Discussion on the Transformation of Instructional-Design in the Light of Development of Learning Theory//Li Fang，LiNing

Abstract Instructional-Design (ID) is a bridge between learning theory and education practice， and learning theory is essential to ID. This paper analyzes the transformation of ID from above-mentioned perspectives.

Key words instructional-design; conception of knowledge; epistemology; learning theory

Author's address

1. College of Educational Science，Hunan Normal University，410081，ChangSha China

2. Hunan Financial and Economic College，410205，Changsha， China

教學(xué)設(shè)計最早萌芽于第二次世界大戰(zhàn)中的軍隊和工業(yè)培訓(xùn)領(lǐng)域，到20世紀60年代逐漸被引入到學(xué)校教育中。1900年，美國教育家杜威（J. Dewey）提出，在教育領(lǐng)域也應(yīng)發(fā)展一門連接學(xué)習(xí)理論和教育實踐的\"橋梁科學(xué)\"，它的任務(wù)是建立一套與設(shè)計教學(xué)活動有關(guān)的理論知識體系。 ^[1]一般認為，教學(xué)設(shè)計是以系統(tǒng)論、學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論和傳播理論為基礎(chǔ)的，而縱觀教學(xué)設(shè)計的發(fā)展歷史，學(xué)習(xí)理論對教學(xué)設(shè)計的影響尤為深遠。本文試圖以學(xué)習(xí)理論的發(fā)展為線索，結(jié)合知識觀、認識論等多個方面對教學(xué)設(shè)計的嬗變進行探討。

1 教學(xué)設(shè)計的定義

加涅把教學(xué)設(shè)計看作一個過程，他在《教學(xué)設(shè)計原理》一書中指出，“教學(xué)的系統(tǒng)設(shè)計是計劃教學(xué)系統(tǒng)的系統(tǒng)過程。”

梅瑞爾等人則側(cè)重于教學(xué)設(shè)計的技術(shù)方面，他在《教學(xué)設(shè)計新宣言》中對教學(xué)設(shè)計所下的定義為：“教學(xué)是一門科學(xué)，而教學(xué)設(shè)計是建立在這一科學(xué)基礎(chǔ)上的技術(shù)，因而教學(xué)設(shè)計也可以被認為是科學(xué)型的技術(shù)（science-based technology）。”

瑞格盧思（Reigeluth）認為，教學(xué)設(shè)計理論以設(shè)計為導(dǎo)向，至少包括兩個組成部分：促進人類學(xué)習(xí)和發(fā)展的方法（也稱為教學(xué)方法）、適時使用這些方法的指征（又稱為情境）。 ^[2]

在我國的高等師范教育中，由烏美娜主編的《教學(xué)設(shè)計》一書將教學(xué)設(shè)計定義為：“教學(xué)設(shè)計是運用系統(tǒng)方法分析教學(xué)問題和確定教學(xué)目標，建立解決教學(xué)問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結(jié)果和對方案進行修改的過程。”還有學(xué)者提出，教學(xué)設(shè)計是應(yīng)用系統(tǒng)分析的方法研究教學(xué)問題和需求，確立解決教學(xué)的方法和步驟，并對教學(xué)結(jié)果做出評價的一種計劃過程與操作程序。^[3]

盡管關(guān)于教學(xué)設(shè)計的定義有多種不同的表述，但他們都強調(diào)教學(xué)設(shè)計是一個系統(tǒng)化的過程；其工作對象是由教學(xué)目標、教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體構(gòu)成的教學(xué)系統(tǒng)；強調(diào)教學(xué)設(shè)計是連接基礎(chǔ)理論與實踐的可操作的橋梁。

2 知識觀的演變

所謂知識觀，就是回答\"什么是知識\"、\"什么知識最有價值\"等問題，這是任何教學(xué)都無法回避的問題。在整個20世紀中，對知識的不同看法成為隱藏在學(xué)習(xí)與教學(xué)理念后面的基礎(chǔ)，制約著、影響著人們對學(xué)習(xí)、教學(xué)的認識以及學(xué)校教育的發(fā)展。^[4]

什么是知識？《辭海》將知識定義為：“知識是人們通過實踐對客觀事物及其運動過程和規(guī)律的認識。”^[5]柏拉圖在《泰阿泰德》中，把知識界定為一種確證了的、真實的信念。知識是由信念、真實與確證三個要素組成，這是西方傳統(tǒng)知識的三元定義。康德把有關(guān)事物的判斷分為三個層次，最高一級是知識，它不僅在主觀上，而且在客觀上是有關(guān)事物的真實判斷。扎澤博斯基（Linda Zagzebski）把知識界定為一種\"關(guān)系\"，即人們與現(xiàn)實相接觸的一種認識關(guān)系。

根據(jù)對有關(guān)知識問題的不同回答，可以將知識觀基本劃分為三大類：經(jīng)驗主義知識觀、理性主義知識觀、實用主義或工具主義知識觀。^[6]

1）經(jīng)驗主義知識觀。

經(jīng)驗主義知識觀的典型代表人物是17世紀的培根和洛克。經(jīng)驗主義知識觀認為，人類所有的知識都來源于感覺經(jīng)驗，是從特定的感官實踐中歸納得出的對外部世界各種聯(lián)系的反映。

2）理性主義知識觀。

理性主義知識觀最早可以追溯到柏拉圖（Plato），柏拉圖將知識看成理性認識的結(jié)果。在他看來，知識和真理是等同的，知識就是\"理性的作品\"。近代哲學(xué)家笛卡爾（Rene Descartes）繼承和發(fā)展了柏拉圖的理性知識觀。笛卡爾認為，由感官獲得的知識是混亂的，是人與動物共同具有的；只有由思想獲得的知識才是清晰可靠的，是人類所獨有的。

3）實用主義（工具主義）知識觀。

實用主義知識觀產(chǎn)生于19世紀末20世紀初，以美國心理學(xué)家詹姆斯（William James）和杜威（John Dewey）為代表。他們將知識看成行動的\"工具\"，因此又被稱為工具主義知識觀。詹姆斯認為，知識的標準既不是主觀的理性形式，也不是客觀的感覺經(jīng)驗，而是能夠產(chǎn)生令人滿意的行為結(jié)果。杜威進一步發(fā)展了詹姆斯的思想，動搖了將真理看成靜止的、終極的、完美的和永恒的觀點，認為所有的知識都是暫時的和不斷變化的。知識本身是有機體和環(huán)境之間相互作用的中介，是有機體為了適應(yīng)環(huán)境而做出的探究的結(jié)果。

知識本質(zhì)觀的演變帶動了學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論的發(fā)展，\"我們既可以從不同的知識觀中窺視到它們的教學(xué)取向，也可以從不同的教學(xué)理論追溯到它們的哲學(xué)觀。歷史上不同的知識觀或多或少在教育學(xué)、教育理論中可找到痕跡。\"^[7]

3 認識理論的發(fā)展

教學(xué)設(shè)計是在教育理論與教育實踐之間構(gòu)筑的一座橋梁。而在教育理論與教育實踐的關(guān)系問題上，歷來存在著不同的認識理論。

3.1 客觀主義的認識理論

客觀主義認為世界是實在的、有結(jié)構(gòu)的，而這種結(jié)構(gòu)是可以被認識的，因此存在著關(guān)于客觀世界的可靠知識。人們思維的目的是去反映客觀實體及其結(jié)構(gòu)，由此過程產(chǎn)生的認識取決于現(xiàn)實世界的結(jié)構(gòu)。由于客觀世界的結(jié)構(gòu)是相對不變的，因此知識是相對穩(wěn)定的，并且存在著判斷知識真?zhèn)蔚目陀^標準。教學(xué)的目的便是將這種知識正確無誤地傳遞給學(xué)生，學(xué)生最終應(yīng)從所傳遞的知識中獲得相同的理解。一般而言，在這種教學(xué)實踐過程中，教師處于教學(xué)活動的中心地位。

3.2 建構(gòu)主義的認識理論

建構(gòu)主義對于人類認識活動的解釋主要依據(jù)皮亞杰和維果茨基的理論。它對認識理論的主要貢獻是強調(diào)了非傳統(tǒng)學(xué)校認識活動的價值。喬納森指出，\"建構(gòu)主義認為實在（Reality）無非是人們的心中之物，是學(xué)習(xí)者自己構(gòu)造了實在，或至少是按照他的經(jīng)驗解釋實在。每一個人的世界都是由他自己的思想構(gòu)造的，不存在誰比誰的世界更真實的問題。\"在建構(gòu)主義認識論的觀點看來，知識不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在與情境的交互作用過程中自行建構(gòu)的，所以學(xué)生應(yīng)處于中心地位。

3.3人本主義的認識理論

人本主義的認識觀，不是從外部世界對人的發(fā)展所提出的要求來看待人的學(xué)習(xí)，而是從個體自我實現(xiàn)的角度來考查學(xué)習(xí)的價值。人本主義者試圖從學(xué)習(xí)者，而不是觀察者的角度來解釋和理解人的行為。他們所關(guān)注的是個人的感情、知覺、信念和意圖。所以人本主義的教育目的是發(fā)展能夠快樂地過有意義生活的個體。在這種學(xué)習(xí)中，學(xué)生處于自主的地位，教師是學(xué)習(xí)的促進者。

3.4 后現(xiàn)代主義的認識理論

后現(xiàn)代主義不是一種意識形態(tài)，而是一種狀態(tài)，它滲透到當代社會的方方面面。

所謂現(xiàn)代主義就是\"最好的方法，最佳的途徑。\"所謂后現(xiàn)代主義則是對現(xiàn)代主義的懷疑，最極端的情況是完全排斥現(xiàn)代性觀點。后現(xiàn)代主義可以歸納為五個基本點：矛盾、不連續(xù)、隨意、無節(jié)制、流程短。聯(lián)系到信息技術(shù)時代的知識狀況，后現(xiàn)代主義是以存在論代替現(xiàn)代主義的認識論，用模擬代替現(xiàn)實。

4 發(fā)展中的學(xué)習(xí)理論與教學(xué)設(shè)計分析

\"學(xué)習(xí)理論\"要解決的基本問題是學(xué)習(xí)的實質(zhì)問題，即有機體是如何獲得個體經(jīng)驗的，這個獲得過程的實質(zhì)如何。對這個問題的爭論，形成了以桑代克、華生、斯金納等為代表的行為主義學(xué)習(xí)理論，以格式塔、托爾曼、布魯納等為代表的認知主義學(xué)習(xí)理論和在認知學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上發(fā)展而來的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。正是這三種學(xué)習(xí)理論，成為劃分教學(xué)設(shè)計類型并指導(dǎo)其發(fā)展的理論界標。

4.1 基于行為主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)設(shè)計

在早期的教學(xué)設(shè)計研究中，主要依據(jù)的是斯金納的操作性條件反射的行為主義心理學(xué)。行為主義將環(huán)境看作是刺激，把伴隨產(chǎn)生的有機體行為看作是反應(yīng)。

這一階段的代表性模式首推\"肯普模式\"，該模式由肯普在１９７７年提出，后經(jīng)過多次修改逐步完善。肯普模式以學(xué)科教學(xué)、課堂教學(xué)為中心，教師可以根據(jù)實際情況在模式中尋找自己工作的起點，按具體需要編排順序，具有較強的實用性和可操作性。

實踐表明，行為主義教學(xué)設(shè)計在許多技能性訓(xùn)練和作業(yè)操練中具有明顯的效果。但因為行為主義學(xué)習(xí)理論未涉及內(nèi)部的認知結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)能力分析，只能說明人與動物所共有的習(xí)慣性學(xué)習(xí)，而無法解釋人類的智慧性學(xué)習(xí)。教學(xué)設(shè)計的機械性、被動性和低效性，給復(fù)雜學(xué)習(xí)帶來困難。對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)積極性、主動性的忽視，也制約了教學(xué)效果的提高。

4.2 基于認知主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)設(shè)計

認知主義學(xué)習(xí)理論的研究，深入到了內(nèi)部的思維活動，強調(diào)內(nèi)部的認知傾向和認知結(jié)構(gòu)在學(xué)習(xí)活動中的能動作用。認知主義心理學(xué)認為，在人的智慧性學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)活動的產(chǎn)生是由認識主體與環(huán)境的相互作用決定的，而不是單純由環(huán)境刺激決定的。強調(diào)在教學(xué)中通過設(shè)置問題情境，并引導(dǎo)學(xué)生與環(huán)境進行交互作用，從而形成學(xué)習(xí)動機的重要性。

與行為主義學(xué)習(xí)理論相比，認知主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)設(shè)計中的原理性作用得到了大大的加強。但是，在以認知主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的教學(xué)設(shè)計實施過程中，普遍存在操作性不強的缺點，難以真正有效施行。

認知主義學(xué)習(xí)理論普遍適用于--語義知識的有意義學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)策略的學(xué)習(xí)、學(xué)科知識技能的復(fù)雜應(yīng)用等教學(xué)實踐當中。

4.3 基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)設(shè)計

建構(gòu)主義認為，知識是個體與外部環(huán)境相互作用的結(jié)果，學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過程，強調(diào)學(xué)習(xí)的非結(jié)構(gòu)性、具體情境的豐富性和學(xué)習(xí)中的社會性相互作用。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)下，師生角色發(fā)生了歷史性的轉(zhuǎn)變：學(xué)生從外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變成為信息加工的主體和知識意義的主動建構(gòu)者；教師由文化傳承執(zhí)行者的角色轉(zhuǎn)向?qū)W生知識意義建構(gòu)的幫助者、協(xié)作者、組織者和促進者。

行為主義的刺激--反應(yīng)學(xué)習(xí)理論促成了教學(xué)設(shè)計的誕生，但由于行為主義學(xué)習(xí)理論自身的局限性使行為主義教學(xué)設(shè)計的缺點也越來越明顯。認知主義學(xué)習(xí)理論的出現(xiàn)，彌補了行為主義心理學(xué)對學(xué)習(xí)者內(nèi)部認知結(jié)構(gòu)研究的忽視，但基于認知主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)設(shè)計面臨著操作性不強，難于實踐等難題。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論吸取了認知主義學(xué)習(xí)理論的一些優(yōu)點，提倡在建構(gòu)真實情境的基礎(chǔ)上促進學(xué)習(xí)者的有意義學(xué)習(xí)，這對教學(xué)設(shè)計提出了更高的要求。而在網(wǎng)絡(luò)信息化得到廣泛普及的今天，計算機通訊技術(shù)、多媒體技術(shù)的飛速發(fā)展為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論走入教學(xué)實踐提供了支持。

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