論大學教學的“交往—研討—發現”模式

［摘 要］大學“交往—研討—發現”教學模式是通過師生交往、生生交流、相互研討，使師生不斷有所發現、有所創新并獲得教學生活整體意義的教學活動模式。交往、研討、發現是構成這種教學模式的三個基本要素。其理論依據主要是：主體教育理論、交往教學理論及建構主義學習理論。特有的教學目標、教學基本程序、教學策略、教學評價等構成其基本的結構。

［關鍵詞］教學模式；“交往—研討—發現”

［中圖分類號］G642.0 ［文獻標識碼］Ａ ［文章編號］1672-0717（2007）03-0047-04

On the “Communication-Discussion-Finding”

Teaching Model of University

LIU Yao-wu

(Research Institute of Education Science ， Hunan University， Changsha， Hunan 410082， China)

Abstract:The “communication-discussion-finding \"teaching model of university based on the Communication anddiscussing between teachers and students or between

students and students is a model of teaching activities in order to bring teachers and students discovering and innovating ceaselessly. The elements of “communication-discussion-finding \"teachingmodelcounts as follows: communication， discussion and finding. The theory basis of the teaching model has education subjectivity theories， communication teaching theories and constructionist learning

theories. The teaching goal ， teaching basic formality， teaching strategy， and teaching evaluation constitute the Particular structure of “communication-discussion-finding ”teachingmodel.

Key words:teachingmodel; “communication-discussion-finding”

我國現行的大學教學模式還是以“特殊認識活動”為基本框架的，基本上以傳授知識為主要教學目標，以課堂講授為主要教學方法，以教師和教材為中心，以筆試為主要評估手段。這種落后的教學模式已成為影響大學教學質量提高的一個主要因素。而目前大學里強勁的科研導向又誘使教師們熱衷于科研，漸漸淡忘了對自己教學的自覺反思。然而，大學作為新思想的發源地、智慧的生長園、道德的陶冶所，其高素質人才的培養應落實到有效的教學活動之中。我們發現，師生通過相互交往、相互研討引導學生自我發現，是現代我國大學教學中最缺乏但又是最重要的，因此，有必要嘗試建構大學“交往—研討—發現”教學模式。

一、大學“交往—研討—發現”教學模式的基本含義及特征

“交往—研討—發現”教學模式是在主體教育、交往教學、生命哲學等理論指導下通過師生交往、生生交流、多向溝通、相互研究、討論，使師生不斷有所發現、有所創新并獲得教學生活的整體意義的教學活動模式。交往、研討、發現是構成這種教學模式的三個基本要素。首先，交往是教學得以展開的前提條件，沒有交往，教學就不能發生；交往片面或者交往程度不深，教學就不可能生動有效。主體間的交往包括師生個體之間的交往、教師個體與學生群體之間的交往、學生個體之間的交往以及學生群體之間的交往。當教師對全班講解或者提問時，這種交往就是教師個體與學生群體的交往；當小組討論時，就是學生個體之間的交往；當學生小組推選代表發言時，就是小組與小組之間的交往。交往的內容是多方面的，包括知識信息、情感信息、思維過程信息等；交往的方式也是多樣的，如全體討論、小組討論、個別指導、教師講授等。其次，研討是交往的深化，是發現的準備。這里的研討是研究、討論的簡稱。研究包括學生個體的獨立學習與思考、小組研究和全班研究，是學生由被動接受向自主探索的學習方式的改變。討論是一種集體學習方式，可以集思廣益，相互啟發。研討是“交往—研討—發現”教學模式的關鍵。再次，發現是交往、研討的結果，包括教師的發現和學生的發現。學生發現知識的聯系、思維的過程、學習的意義等；教師發現學生學習中的閃光之處及知識信息的不足、理智的洞穴、語言表達能力的欠缺、學習心理的變化以及自己教學的不足等。發現貫穿于交往和研討之中，發現的過程是學生和教師從教學中獲得全面意義的過程。這三個基本要素中的每一個對整個教學模式來說都是必不可少的，但又都不是充分的。只有它們之間發生真實的聯系并相互滲透、轉化，相互作用，才能夠構成有機的整體的“交往—研討—發現”教學模式。在模式的實際運行過程中，三者融為一體，滲透在整個教學過程之中。

大學“交往—研討—發現”教學模式在運行過程中往往會表現出以下三個基本特征：第一，主體性。不論是交往、研討，還是發現過程，教師和學生都是以主體的身份參與的。學生是認知的主體、人際交往活動的主體，教學能充分調動每個學生的學習積極性；學生亦能主動思考，積極發現。這實際上意味著師生角色的重大轉換：學生真正成為主體，教師從原來的“獨奏者”變成與學生一起的“共奏者”甚至是“伴奏者”。第二，多向互動性。教學過程中師生之間或生生之間的相互作用貫穿始終，體現出雙向互動的特點。在互動的對象上，“交往—研討—發現”教學模式強調變“一維”為“多維”，打破原來那種只有教師對學生單向傳遞的格局，實現教師與學生個體或群體之間的互動，既強調“教”與“學”的相互作用、相互影響，同時還形成了學生個體之間、群體之間的多向互動的格局，使生生之間也存在互動，不斷交流信息， 相互研討、啟發。這樣，教學最終成為網絡溝通式的、立體交叉式的。第三，動態生成性。教學是一個復雜的過程，是非線性的，可能性、選擇性、隨機性和偶然性隨時存在。“交往—研討—發現”教學把教學視為一個連綿不絕的過程，成為師生共同參與、相互作用、創造性地實現教學目標的過程，注重對在交往、研討、發現過程中出現的新的教學資源的利用，并盡可能利用其為教學的繼續互動和目標的再生成服務。

二、大學“交往—研討—發現”教學模式的理論基礎

教學模式是在一定的理論基礎上建立起來的，“交往—研討—發現”教學模式不是一種隨意的構想，而有著充足的理論基礎。其理論基礎主要是：

1.主體教育理論

主體教育理論是研究和開發人的主體性的理論。它認為，主體性是人類的根本特征之一，包括能動性、自主性、創造性三個最基本的特征。主體教育是弘揚人的主體性的教育。主體性教育體現在目的上，就是以培養發展人的主體性為根本目的；在學習觀上，就是要充分尊重每個學生的主體地位、主體權利、主體人格；體現在師生關系上就是強調師生互動、民主和諧。人的主體性實際上是自我意識的能動性，以及建立在這種意識之上的認識和實踐的能力。因此，主體教育也是喚起和提高自我意識的教育。這種教育實際上就是促進既是教育對象又是教育者的學生進行自我教育的教育。因為，只有引導學生進行自我教育，才能使其形成正確的自我意識并不斷提高自我意識水平，而人的主體性的發揮、人的自立、自強、自尊、自信等意識都以正確的自我意識為前提。同時，只有引導學生進行自我教育，才能確立起自我在教育中的主體地位，外在的教育內容才能變成“為我而存在的”，才能為學生接受、內化，學生在教育中的能動性、自主性、創造性等主體性才能得以充分發揮。

2.交往教學理論

交往教學理論是以教學生活世界為基礎，以師生的互動、共享、共創為價值導向，用整體交往觀來構建理想的教學活動的理論。該理論的主張主要有：教學過程是師生及生生的交往活動過程，是不斷促進和實現師生自我生成與建構的過程，是師生的整體生命活動過程；師生的交往活動是師生生命歷程的一個活的環節，交往不僅是教師施教、學生獲得知識的手段，它本身作為一種教學方式和教學生活，也是學生發展的手段、方式和教師的生活方式；師生之間、學生之間的互動是通過語言交往、信息交流、精神交往而實現的，學生和教師的自我生成與建構是以主體間性為基礎，通過自我認知、自我評價、自我調控、自主行動等方式實現的，整個教學過程是師生個體的生命本質的自由、自主展開、確證、豐富、創造的過程［1］。

3.建構主義學習理論

建構主義學習理論的核心思想主要是：以學生為中心，強調學生是信息加工的主體，是知識意義的主動建構者；認為知識不是由教師灌輸的，而是由學習者在一定的情境下通過協作、討論、交流、互相幫助（包括教師提供的指導與幫助），并借助必要的信息資源主動建構的；認為“情境創設”、“協商會話”和“信息提供”是建構主義學習環境的基本要素。學生主要通過自主發現的方式進行學習。建構主義學習理論還強調教師雖然是課堂教學的組織者、指導者，但不是課堂的“主宰”和知識灌輸者，而是成為學生主動建構意義的幫助者、促進者。大學生的學習主要是自主建構式的，即通過激發自我學習的積極性、主動性、創造性，達到融會貫通地掌握知識、發展智能的目的。

三、 大學“交往-研討-發現”教學的實施程序和策略

1.教學的基本程序

教學的基本程序分為六個步驟：第一步，確立課題，并分組（學生自由分組）準備；第二步，學生在獨立探索的基礎上分組討論（討論可以在課內，也可以在課外，要求作好討論記錄），推選發言人；第三步，由各組推選的發言人在全班發言；第四步，發言的那一組的其他同學補充和評價，其他組同學評價與質疑，教師提問啟發；第五步，教師大班講評、學生質疑；第六步，教師引導學生總結提高，并指導優秀學生繼續研究。這一教學模式把教學任務的大目標具體化為教學過程的小步子，一步緊跟一步，每一步各有重點，隨著重點的轉移而實現階段性與連貫性的統一，力求具有較強的可操作性。整個教學過程以研究法、討論法、問題—發現教學法為主，同時與其他一些教學方法結合起來，從而產生互補效應，實現補舊為新(補充舊說成新說)、綜合創新(取諸家之長，成一家之言)、開拓創新(開辟新途徑，創立新系統)。實質上教學過程的內在展開邏輯是“多向互動、動態生成\"。師生關系在教學過程中是特殊的“人\"—“人\"關系，為了實現教學任務和目的，師生圍繞教學內容，共同參與研討，通過對話、溝通和合作活動，產生交互影響，以動態生成的方式推進教學活動。學生的知識、能力乃至人格的生成機制是多方面的，有來自教師的影響與指導，更有來自學生之間的碰撞和交流。

2.教學策略

第一，教師要善于設置問題情境。教師如何創造性地設計教學，在設計時能不能給學生留下創新的空間，想象的空間，這是至關重要的。學生能不能發現問題、提出問題，很大程度上取決于教師是否為他們設置了恰到好處的問題情境。有經驗的教師總是巧妙地讓學生置身于有多種發展可能性的真實的問題情境之中，而問題的本身并沒有固定答案。比如說水資源污染的問題，目前還沒有一個很好的解決途徑。教師可以引導學生來討論這個問題，讓他們探討有哪些可能的解決方法。在學生提出問題解決的種種可能的方案時，教師可以給出一些提示，讓他們跳出已經形成的固定思維模式，從其他的角度來思考問題。可以說，教師的主導作用體現在給學生創設產生問題的情景，學生的主體地位體現在探索、發現、討論、歸納問題的過程中。學習的過程也成為學生再認識、再發現、再創新的過程。

第二，鼓勵學生大膽質疑，不滿足已有的結論。亞里斯多德認為：“思維自驚奇和疑問開始。”我國古代學者朱熹則說“大疑則大進，小疑則小進，無疑則不進”，并大力提倡“學則須疑”。在有些教師如此熱衷于“標準答案”，甚至容不得學生在回答課堂提問時“犯錯誤”的今天，我們應鼓勵學生不要滿足已有的結論，不輕信教師和書本，敢于大膽質疑，要鼓勵他們獨立的和多樣性的思考，善于從不同角度，用不同方法，從不同的層次深度去觀察、處理問題，并提出種種別出心裁的見解和主張。倡導學生質疑、創新，意味著學生常常逆反求異，同教師、同學商榷、爭論，甚至使教師和其他同學“難堪”。不過，對傳統見解、權威結論或公認的看法表示懷疑，以便除舊布新，是需要勇氣的。這就對學生的個性和特色要求明顯提高了。大學生的學習不應當止步于沒有疑問，而應當在知之漸多的過程中疑問叢生，教師應引領學生進入這種狀態。

第三，教師要詳細占有資料并進行系統研究，鼓勵學生獨立探索，并對學生的提問及時引導。教師占有資料并進行系統研究，為的是考慮在課堂上講什么、不講什么、主要講什么的問題。比如，書上有的，估計學生容易想到的，教師就可以不講或少講，主要講書上沒有的，那些學生不易想到的而又與主題密切相關的。同時，教師充分占有資料也方便自己或與學生共同確定研討主題。研討主題確定了，教師鼓勵學生獨立探索，告知查找資料的方法和要求，給予治學自主權，他們就可以根據各自的興趣選擇研究方向，為下一個討論的環節作好準備。第斯多慧早就指出：“教學的藝術不在于傳授的本領，而在于激勵、喚醒、鼓舞。”［2］

教師要把教學的重點和主要精力放在培養學生的好奇心、求知欲，幫助學生自主學習、獨立思考，并適時地予以恰當的引導。

第四，鼓勵學生相互提問、討論、評論，重視學生的感受與體驗。提問，說明學生的思維處于積極的狀態。提問，應該是雙向的，特別應該讓學生多問，這可以在更廣泛的范圍內使師生互動、生生互動。學生環繞某個問題作充分準備之后進行討論，可以達成智慧互動，充分體現學習中的協作互助精神。全班學生，包括學習成績較差的學生，都參與研究、討論、講評，增強求知欲，樹立自信心。討論可以是學生質疑、教師答疑，也可以是教師發問、學生議論，還可以是學生提出不同的思路、觀點、設計等，與教師或相近，或相左，或相似，或相反，或相異。評論（特指學術性評論）也應是雙方的，教師評論學生，學生也可以而且應當評論教師的觀點和思想，還可以有學生之間相互的評論。

蘇霍姆林斯基認為：“讓學生體驗到一種自己在親身參與掌握知識的情感，乃是喚起學生對知識的興趣的重要條件。當一個人不僅在認識世界，而且在認識自我的時候，就能形成興趣。沒有這種自我肯定的體驗，就不可能有對知識的真正的興趣。”［3］“交往—研討—發現\"教學的每一步都“讓學生體驗到一種自己在親身參與掌握知識的情感\"：第一步體驗到自主選題的責任感，第二步體驗到獨立探索的幸福感，第三步體驗到小組發言的親切感，第四步體驗到講課、評課的榮譽感，第五步體驗到總結提高的成就感。特別是讓各小組推選學生在全班登臺發言，展示學習效果，是一種強刺激，它所引起的反應無疑是提高學習積極性，增強治學之樂。每個學生“不僅在認識世界，而且在認識自我\"，獲得“自我肯定的體驗\"，在增強治學之樂的同時，達到全面提高教學質量的目標。

第五，講授應著重思維方式的陳述，給學生留出足夠的時間和空間。馬克思說過，“時間是發展的地盤”［4］。時間也是研究、討論等活動得以存在和延續的絕對必要條件。

在“交往—研討—發現\"式教學中，教師雖然仍有講述、講解、講評等，但講授的時間在整個課程的教學時間中占的比例很小，這樣就給學生的自學、研究、討論留足了時間，擴大了空間，學生有了用武之地。教師并不著重于講述事實、現象、現成的結論、靜態的知識，而著重于過程、思路、鮮活的剖析、動態的認知運動、思維方式的陳述，為學生獨立探索、分組討論提供方法論指導。在講授時也不面面俱到，而是突出重點，攻破難點，澄清疑點，抓住基本點，顯示興奮點，其余均讓學生結合教材或者搜集到的相關資料在研討中自求自得。

筆者確信，隨著大學教學改革的深入，大學“交往—研討—發現”教學模式必將在嘗試、總結中不斷完善，成為一種更科學更有效的教學模式，為大學培養高素質人才作出貢獻。

［參考文獻］

［1］田漢族.交往教學論［M］.長沙：湖南師范大學出版社，2004.47.

［2］張煥庭.西方資產階級教育論著選［C］.北京：人民教育出版社，1979.387.

［3］［蘇］蘇霍姆林斯基.給教師的建議(下)［M］.北京：教育科學出版社，1981.87.

［4］中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局．馬克思恩格斯全集:第3卷［M］.北京：人民出版社，1972.42.

(責任編輯 黃建新)