教師教育如何在師范院校的變動中加強

［摘 要］開放的教師教育體系，教師教育工作者從理論研究到開發(fā)研究上卓有成效的工作，以及完善的教師教育法律保障，是加強教師教育并不斷提高其質(zhì)量的缺一不可的三方面條件。

［關(guān)鍵詞］教師教育；教育科學；教育法

［中圖分類號］G650 ［文獻標識碼］Ａ ［文章編號］1672-0717（2007）03-0108-05

How to Strengthen the Teacher Education with

the Changes of Normal Universities

ZHANG Jia

(Hunan International Economics University， Changsha， Hunan 410205，China)，China)

Abstract:An open teacher education system， the hightly effective work in the theoretical and developmental research of the teacher education and the perfect legal guarantee of theteacher education are the three indispensable factors for

strengthening the teacher education and improving the quality of teachers.

Key words:teacher education; educational science; education law

十年前，在全國師范教育工作會議上出現(xiàn)了一個“獨立的師范教育體系50年不變”的口號，后來還在一定范圍流傳“高舉師范旗幟”的口號。這些口號中所包含的一些非理性色彩使之并不為那些真正看重和熱愛教師教育的人所認真對待。其實，這并不是一個意識形態(tài)問題。 十年過去了，不少的師范院校改名了，而且并不是名改實不改；甚至部屬的師范大學也有因合并而不再是獨立的師范院校（名也改了）；還有，不少的師范院校調(diào)整了內(nèi)部結(jié)構(gòu)，調(diào)整了辦學模式。盡管這些變動與“獨立的師范體系50年不變”的構(gòu)想并不相符，卻并不意味著教師教育的削弱。

另一方面，一些非師范院校開始興辦教師教育專業(yè)，這實際上是從另一個角度在進一步打破“獨立的師范教育體系”，這種打破意味著另一種豐富。

西南大學建立的案例是一個象征，象征著“獨立的教師教育”可以在綜合性更強的院校里不獨立地存在下去；同時，另一些案例證明，綜合性很強的大學里可以生長出教師教育專業(yè)來。這兩方面的變化很可能是十年前未曾預料到的，這意味著教師教育體系具有了更高的開放度，這種變化并不是歷來對師范教育的“照顧”、“優(yōu)待”和實施更強的計劃性所帶來的結(jié)果。這種變化是不是反映了教師教育更頑強的生命力呢？

據(jù)筆者所知，一些長期乃至終身從事師范教育的人當中，曾經(jīng)常常為師范教育碰到的一些問題所困擾。特別其中有兩種觀點，一是認為師范教育主要靠“照顧”、靠“特殊”，否則是辦不興旺的，二是認為就師范辦師范是辦不出高水平師范教育來的，但就是這兩點認識特別不被認可。這個問題竟被混淆為凡主張就師范辦師范的，便是安心師范教育的，是高舉旗幟的，否則就是不安心、不舉旗幟的了。后來的事實證明，口號的力量在改革開放的年代里，其作用是有限的，事物自身生長的力量更強大。

問題在于，積極的變化發(fā)生了，但是任何變化的積極意義并非總是那樣自然來到的；問題在于，更高的開放度是否必然帶來教師教育的興旺與繁榮呢？熱愛教師教育事業(yè)的人們今天面臨什么新問題呢？

我們相信，主張“獨立的師范教育體系”和主張更加開放的教師教育體系的人們在愿望上并沒有太大的差距。獨立的師范教育體系存在著弊端，然而，日益開放的教師教育體系就會只有美好而一切都不必再憂郁了嗎？其實，我們還需要創(chuàng)造新的條件，作出新的努力。

我們曾經(jīng)低估了人才市場的力量，一方面，教師職業(yè)是永久的需求，因而，教師教育專業(yè)是萬歲專業(yè)；另一方面，隨著中國社會的發(fā)展和進步，人們的物質(zhì)需求和精神需求都會不斷增長，上揚，這種日益增長和上揚的需求必將反映在對教師職業(yè)素質(zhì)的要求上來，因而教師專業(yè)還將是強勢的萬歲專業(yè)。曾幾何時，認為師范教育主要靠“照顧”、靠“優(yōu)惠”、靠“計劃”的人們的根本之癥結(jié)在于忽視了人才市場本身永不衰竭的力量。

可是，人才市場日益顯著的作用，并不能自然地喚起面對這一市場而從事教師教育事業(yè)的人們的充分覺醒。以怎樣的人才培養(yǎng)質(zhì)量去厚待這一萬歲專業(yè)而不是安然無事于它必然的永不衰竭，仍然是問題的核心。更具體一點說，如何在今日教師教育日益開放的態(tài)勢下，不是削弱而是提高教師教育的質(zhì)量的問題，不僅沒有過時，而且更需要我們的自覺了。

圍繞著這一問題，本文提出如下想法：

一、以更強大的教育科學為支撐

人們曾經(jīng)格外擔心北京師范大學、華東師范大學的師范性質(zhì)（也有人將其說成是“師范方向問題”，這是對“方向”一詞的過度使用）。其實，它們有兩點是尤其不必讓人擔心的，一是它們有國內(nèi)最強的教育科學及其研究力量，二是它們因此且實際上承擔了眾多師范院校師資培養(yǎng)的任務，它們擁有的相對強大的非教育學科對整個師范教育的發(fā)展也起到了明顯的作用。

事實上，不管大學的牌子如何，只要它擁有很強的教育科學研究力量，有很高的教育理論水平，它就會在實際上對教師教育質(zhì)量的保障作出基本的貢獻。這不僅為中國的事實所證明，而且也為一些并沒有獨立師范教育體系卻有很高水平教育科學的國家的事實所證明。反之，即使它掛著師范院校的牌子，但教育科學極其落后，并且也不太重視，那么它也不過是空有其名。

筆者在自己所在的師范大學，為加強師范性所采取的第一舉措就是改變教育科學的落后狀態(tài)，大力加強教育科學研究及其師資隊伍建設(shè)。實際上，有沒有強大的教育科學，對其是否高度重視，可以作為一所大學是否真正熱衷于教師教育的一個標志。因為，教育科學實乃教師教育的能源庫。

其實，不論師范院校的形式與結(jié)構(gòu)發(fā)生怎樣的變化，只要它有強大而且越來越強大的教育科學，它能為教師教育所做的貢獻也只會越來越大。

對于一所高度重視教育科學的大學來說，還需不需要擁有高水平的哲學、史學、文學、經(jīng)濟學、法律學、數(shù)理科學、電子信息科學？也可以這樣問：難道不需要嗎？

我們要研究教育經(jīng)濟學，學校若有很高水平的經(jīng)濟學研究，難道不是對從事高水平的教育經(jīng)濟學研究十分有利嗎？我們要研究教育法學，恰好，一個強大的法學院的存在不是對其特別有利嗎？同樣，一所有著相當厚實的社會學研究力量的大學，教育學者們豈不更方便與之合作來研究教育社會學？一所幾乎沒有哲學或僅有很低水平的哲學的大學，能夠指望它有像樣的教育哲學嗎？還有，高水平的信息科學、神經(jīng)生理學、腦科學……對于高水平的教育科學都是十分重要的。

不一定都只依靠本校，還可以有跨校的合作，但是，道理是一個：開放的教師教育體系更有利于教育科學研究的發(fā)展，有利于教師教育事業(yè)；同時，就從事教師教育研究的人們來說，更自覺地運用開放的有利條件也更加重要。

在所有的這些合作中，教育學者們應當而且可以站在最前列，就像當年美國在面臨教育危機時，各類科學家匯聚一堂來研討對策時，領(lǐng)頭的是教育心理學家布魯納那樣［1］。各個學科前沿的中國學者們是否也能心悅誠服地與中國教育學者聚首在一起探討中國教育的重大問題呢？

曾誤以為一所師范大學的學術(shù)水平越高、綜合性越強就離師范教育越遠，這種誤會的存在是一個不爭的事實。如果說這種誤會曾經(jīng)是大大地不利于師范教育的發(fā)展的話，今天，師范大學學術(shù)水平的日益提高、綜合性的日益增強、開放度的日益增大，則只是為更好地發(fā)展教育科學提供了更好的條件，提供了更多可能的機會，要使之成為現(xiàn)實，成為提高教師教育質(zhì)量的現(xiàn)實支撐力量，則還需要更多的付出。

如果一所非師范院校（例如所謂綜合大學）能夠建立起日益強盛的教育科學來，那么，它也可以驕傲地說：我們也當之無愧地站在教師教育行列里，也成了教師教育的一個能源基地。反之，一所師范院校，而其教育科學十分落后，就不能不令人汗顏。

二、建立完善的教師教育研究與訓練體系

實在說，我們真正憂慮的并不是教師職業(yè)將會越來越少人問津，真正憂慮的是我們的教育理論究竟有多少誘人的地方，究竟能在多大程度上使得從事或準備從事教師工作的人感到它是不可或缺的。過去，可以更多地依靠封閉的、獨立的以及更多依靠行政手段的辦法，管你有沒有那種誘人的或者須臾不可離開的感覺，現(xiàn)在，則更多地要依靠教師教育本身的吸引力，本身的藝術(shù)了。

理論可以是誘人的，方法可以是藝術(shù)的，教師教育能否達到這種境界呢？人們既然有了更多的選擇權(quán)利，若教師教育事業(yè)及其理論能更清晰地看到這一點，那么，我們對教師教育質(zhì)量倒是可以有更多的期待。

每一學科，大都有自己的三個層次：基礎(chǔ)研究，應用研究，開發(fā)研究。教育學科想必亦應如此。也可簡單地說，需要有原理（或理論）性研究、原則（或法則）性研究和技術(shù)（或方法）性研究，形成自己的體系，以便為教師教育提供全方位的強有力的服務。

也可以說是為未來從事教師職業(yè)的人提供系統(tǒng)的訓練，理論訓練、應用訓練、技巧訓練，相應地培養(yǎng)他們對于教師教育事業(yè)的理論興趣、實踐興趣、操作興趣。唯有如此，才可能成為真正合格的教師。

相應地，一所師范大學（或更廣泛地說，負有教師教育使命的大學），大體上都應有一個從事教育原理、教育哲學研究的群體，一個從事課程研究、教學研究的群體，一個從事教學開發(fā)、教學藝術(shù)研究的群體，也許還有另一些人員在邊沿或外圍工作，但這三個群體應不可缺少。當然，也并非每一所大學的這三個群體都遵循一個共同的比例結(jié)構(gòu)，更不一定要是等量齊觀、一般粗細的。不過，越是高水平的教師教育，越應相對比較齊全，由此，它越能保障高質(zhì)量的教師教育。

對于教育學科的體系，不只是可以從基礎(chǔ)、應用、開發(fā)的角度去考慮，也可在理論層次上構(gòu)成自己的體系。這是教育學科的一個亞結(jié)構(gòu)，它對于教師教育質(zhì)量的作用雖是相對間接的，也是明顯的。

三、大力加強開發(fā)性研究與訓練

對于教育學科，像對其他事物一樣，選取不同的角度考察，就可能獲得不同圖像，不同的結(jié)構(gòu)或體系。而當其結(jié)構(gòu)豐富且和諧時，常常就更富活力，并且，深入到這一事物的成分上去，對其成分仍可繼續(xù)作結(jié)構(gòu)分析。

例如，課程論與教學論，一般認為它屬于應用層次，可是其中既有大量形而下的工作，也有大量形而上的工作可做。這兩頭都是至關(guān)重要的，然而，正是這兩頭，我們似乎都做得還很不夠。

所謂開發(fā)，是相對于理論與應用而言的，而在具體領(lǐng)域里，特別值得注意的是課程開發(fā)、教學開發(fā)。課程的微觀研究與中觀研究，對于教師教育質(zhì)量有直接影響，有特別重要的作用。課程的開發(fā)也在中觀和微觀的意義下有所不同。比如說，設(shè)計一個怎樣的課程體系對于培養(yǎng)高質(zhì)量的師資更合理，這屬于中觀的課題。這里，我們重點說一下微觀的開發(fā)問題，并且，我們要特別說一下學科教學論或以后有人名之曰學科教育學的問題。我想，這是涉及教師教育質(zhì)量的一個十分值得關(guān)注又多少讓人有更多捉摸不定感覺的領(lǐng)域。

應當說，在1978年以前，這一領(lǐng)域已有過相對而言比較零落、多少處在自發(fā)狀態(tài)亦不乏成就的工作，而自1978年之后，這一領(lǐng)域獲得了很大發(fā)展，這與教育界一些有影響的人物如劉佛年、顧明遠等對這一領(lǐng)域工作的積極支持密切相關(guān)。

然而，它的進一步發(fā)展似乎并不如人們期待的那樣有力，那樣有生氣。這里，我們討論與之相關(guān)的問題中的兩個：一是它適宜從哪個側(cè)面去重點發(fā)展，二是如何進一步組合它的力量。先從第二個問題說起。

據(jù)筆者所知，不僅一些教育學院關(guān)注這個問題，而且大學的最高層行政負責人也十分關(guān)注。一個焦點的考慮是：學科教學研究是集中于教育學院（亦有稱教育科學學院者），還是分散在各個專業(yè)學院（如文學院、理學院等）？

筆者根據(jù)自己的經(jīng)歷和經(jīng)驗，認為學科教育學的力量還是集中于教育學院為好。

（一）學科教育學是教育學而不是學科學，它屬于教育學，故而在定性的意義下應置于教育學院之中。學科教育學是基于教育學而研究學科，而不是相反。

（二）非數(shù)學專業(yè)的數(shù)學課不少，這一部分教學任務若由脫離了數(shù)學系（或理學院）的單獨機構(gòu)來承擔，水平必然下降；非英語專業(yè)的英語課不少，這一部分教學任務若由脫離了英語系（或外國語學院）的單獨機構(gòu)來承擔，英語水平也相對較低了。這類例子很多。同樣的道理，教育學課程（包括學科教育學）若由分散在教育學院之外的力量來承擔，水平確實難以保證。

（三）學科教育學整體上屬于教育學的開發(fā)層次，它通過影響教師的最直接的教學行為而影響教師教育質(zhì)量。這種開發(fā)性工作，技術(shù)性、技藝性、技巧性更強，然而，從事這種工作的人的理論修養(yǎng)越好越有利于開發(fā)，減少開發(fā)的盲目性，增強自覺性。毫無疑問，從事這種開發(fā)性工作的人員置于教育學院的環(huán)境之中，有利于增強其理論修養(yǎng)。具體到對某一開發(fā)成果，評價的人員由從事教育基礎(chǔ)研究、應用研究、開發(fā)研究諸方面學者組成時效果會更好，水平會更高。基礎(chǔ)不脫離開發(fā)，開發(fā)不脫離基礎(chǔ)。

（四）機制更好。學科教育學若置放于專業(yè)學院（如文學院、理學院等），他們很難從教育學的角度去關(guān)護它，這不純粹是一個覺悟問題。專業(yè)學院當局負責人的興趣在哪里？這是很明白的。即使有一點教育學意識，未必實際上能關(guān)護多少。

（五）欲獲得教育學位或教師資格的人員必須獲得相應的教育學分，從哪里去獲得？誰有資格授予學分？也有學校實行“4+1”的制度，那個“1”由誰承擔？唯有明確具有這種水平的機構(gòu)——教育學院才是恰當?shù)摹＿@也是一種“責權(quán)義”有效結(jié)合的機制，教師訓練、教育訓練能否達到相應水平和應有質(zhì)量，教育學院承擔責任；能不能取得教育學分、取得教師資格，認定的權(quán)利也屬于教育學院。

這不是讓教育學院封閉起來，相反，由此而可能促使它更加注意對內(nèi)搞活（基礎(chǔ)、應用、開發(fā)都活起來）和對外開放（更加注意與其他學科的合作）。實際上，這對于加強教育學院的建設(shè)非常有利，而教育學院全方位得以加強，是保證教師教育質(zhì)量的基本保障。

四、完善相關(guān)法律

筆者亦曾參與過相關(guān)法律制訂的某些討論，對于教師資格的有關(guān)條文提出過疑義。教師法的條文（第十條）是這樣規(guī)定的：凡“具備本法規(guī)定的學歷或者經(jīng)國家教師資格考試合格，有教育教學能力，經(jīng)認定合格的，可以取得教師資格”。“有教育教學能力”屬于主觀性判斷語句，因此，根據(jù)這一條，取得教師資格的硬杠杠只有一樁，或是學歷，或是“經(jīng)國家教師資格考試合格”，條文中使用的連接詞是“或者”，因而只需一樁就夠了，特別是只要學歷（“具備本法規(guī)定的學歷”） 就夠了。

我們比較一下法律對于律師資格、醫(yī)師資格的有關(guān)規(guī)定。

什么人可以有律師資格？“具有高等院校法律專業(yè)本科以上學歷，或者高等院校其他專業(yè)本科以上學歷具有法律專業(yè)知識的人員，經(jīng)國家司法考試合格的，取得資格”。教師法與律師法的這一規(guī)定對比，有以下兩點差別：

（1）律師需是法律專業(yè)學歷，而教師無需教師專業(yè)（或師范專業(yè)，或教育專業(yè)）的學歷；

（2）不是法律專業(yè)學歷的，必須經(jīng)過國家司法考試，不是教師專業(yè)學歷的則只要達到了相應學歷而不必再經(jīng)國家教師資格考試。

集中到一點，即律師需要職業(yè)訓練，教師則可以無需職業(yè)訓練，或者說教師的職業(yè)訓練是可有可無的。

對比醫(yī)師，差別就更明顯了。《中華人民共和國執(zhí)業(yè)醫(yī)師法》第九條規(guī)定：“具備下列條件之一的，可以參加執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考試：（一）具備高等學校醫(yī)學專業(yè)本科以上學歷，在執(zhí)業(yè)醫(yī)師指導下，在醫(yī)療、預防、保健機構(gòu)中試用期滿一年的；（二）取得執(zhí)業(yè)助理醫(yī)師執(zhí)業(yè)證書后，具有高等學校醫(yī)學專科學歷，在醫(yī)療、預防、保健機構(gòu)中工作滿二年的；具有中等專業(yè)學校醫(yī)學專業(yè)學歷，在醫(yī)療、預防、保健機構(gòu)中工作滿五年的。”［4］與教師法相比，區(qū)別更大：

(1)取得執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格，必須是醫(yī)學專業(yè)畢業(yè)的，教師則可以不是師范或教育專業(yè)畢業(yè)的；

(2)不是醫(yī)學專業(yè)畢業(yè)的，連參加執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考試的條件也沒有，教師距此條要求更遠；

(3)即使是醫(yī)學專業(yè)畢業(yè)的，還要有試用期或一定工作年限才能參加資格考試。

教師、律師一旦從業(yè)也就是執(zhí)業(yè)了，所以執(zhí)業(yè)醫(yī)師的“執(zhí)業(yè)”二字并無特殊意義，倒是它特殊在內(nèi)容上，教師只要有學歷不論什么專業(yè)都可執(zhí)業(yè)；醫(yī)師則必須有學歷且是醫(yī)學專業(yè)的學歷，尤其，有了醫(yī)學專業(yè)學歷還不能執(zhí)業(yè)，還要經(jīng)過試用，還要經(jīng)過試用后的考試。

很明顯，法律體現(xiàn)了這樣的意思：醫(yī)師只有特定專業(yè)的人才能做，教師則是什么專業(yè)的人都可做的；醫(yī)師的職業(yè)訓練要求是很高的，教師是可以沒有職業(yè)訓練的；醫(yī)師是職業(yè)性很強的崗位，教師是很弱的，只要有學歷，職業(yè)資格考試就可免了。

也許，律師、醫(yī)師是關(guān)乎人的權(quán)利、人的健康的大事，有時甚至是人命關(guān)天的事，所以職業(yè)要求很專、很高。然而，教育不關(guān)乎人的權(quán)利與健康嗎？有時不也人命關(guān)天嗎？醫(yī)師重于關(guān)注生理（也涉及心理）健康，而教師則重于心理（也涉及生理）健康，隨著社會發(fā)展與進步，心理健康的意義已一點也不亞于生理了。至于律師，當然要懂得許多專門的法律知識，難道教師就不要懂得許多教育學、心理學的專門知識嗎？無論從正面，還是從預防面看，教師的職業(yè)要求一點也不應比律師、比醫(yī)師低。

然而，不幸的是，現(xiàn)行法律沒有認可這一點。為什么會這樣？筆者亦曾從參與法律制訂者人員那里得知一二。對此，我們就不再在這里陳述了，僅想指出與本文相關(guān)的兩點：一是法律的這種弱化教師職業(yè)要求的條文，是與主要依靠獨立的封閉的師范教育體系、主要依靠行政手段來解決師資問題和優(yōu)先解決師資數(shù)量的思路相關(guān)的；二是法律的這類規(guī)定事實上極不利于教師教育質(zhì)量的保證與提高，教師職業(yè)的專門性、教師教育訓練的必要性實際上被法律所忽視了。

教師教育在沒有充分的法律保障的外部環(huán)境下，僅靠一些大學甚至是一些教育學院的自我覺醒去做，仍然是乏力的。

開放的教師教育體系，為教師教育事業(yè)不懈奮斗的教師教育事業(yè)人士卓有成效的工作，加上完善的教師教育法律保障，是提高教師教育質(zhì)量的缺一不可的三方面的條件。

［參考文獻］

［1］布魯納.教育過程［Ｍ］．邵瑞珍譯.北京：文化教育出版社，1982，23-24．

(責任編輯 黃建新)