人的和諧發展與我國教育目的的重構

［摘 要］教育的根本目的在于使人得到和諧發展。人的和諧發展包括個體的身心、個體與群體、個體與自然環境、個體的科學素養和人文素養四個方面的協調發展。建國以來我國的教育目的走過了一條從自失到自思，進而自省的階段。目前，應以人的和諧發展為內核，以主體性教育為重心，對我國的教育目的進行重構，進而解決教育目的的內外矛盾，實現人的個體主體性與類主體性的自由融合，使人的發展走上一條幸福之路。

［關鍵詞］教育目的；和諧發展；主體性

［中圖分類號］G640 ［文獻標識碼］Ａ ［文章編號］1672-0717（2007）03-0026-05

Man's Harmonious Development and the Reorganization

of China's Educational Aim

LI Guo-yi

(Department of Education and Technology， Xiangfan University ， Xiangfan ， Hubei

441053， China)

Abstract: The fundamental goal of education is to make people gain harmonious

development， which includes four aspects. By reconsidering and analyzing the educational aims since the foundation of P.R.C， the author holds that the educational aim should be reorganized. It should center on man's harmonious development

and the subjectivity education for resolving the internal and external contradiction of educational purpose and amalgamating freely individual subjectivity with

community subjectivity.

Key words:educational aim; harmonious development; subjectivity

當今中國正處于日新月異的變革時代。中西方文化觀點、思維方式、精神面貌和價值取向等都在這一刻發生著強烈的碰撞。佩魯等人所說的“人的革命”已經開始，并且這場革命正逐漸成為我們所面臨的21世紀的主題。馬克思曾說過：“整個人類歷史無非是人類本性的不斷改變而已。”［1］教育的根本功能在于促進人的發展，人要在這場革命中完成自身的生產與提升，必須依托教育這個人類社會進行遺傳的生命支點，而教育目的的確定則對人的發展起著至關重要的規定。無論是素質教育，抑或是創造教育，都是強調以人為本，試圖通過教育使人得到“和諧發展”，向著更自由的空間邁進；并依循著這種“和諧”的軌道，通過發展，使人真正成為人。

一、教育目的的實質與建國后我國教育目的的演變

教育目的的實質是什么呢？筆者以為，教育就是要使每一個人對“為何而生？”、“如何生存？”作出自己的回答，教育目的應從人的角度入手，是對人的生存型態的規定和期盼。人是怎樣的存在，站在社會與個體不同角度對人的存在型態的理解也各有差異。教育目的中有“社會本位”和“個體本位”的爭論也就不足為怪了。然而有一點是肯定的，無論是社會還是個體，對人的生存型態的規定都不可能是定型的，除非人已是非生存之態。人永遠不會滿足于自己所已擁有的任何規定性，而是力求創造出自己新的規定性。社會的發展和進步，也同樣不愿意人停留在“舊”社會的規定之中。從這一點上看，社會與個體在教育目的理解上又是統一的。因此，人怎樣存在，不僅是人生的終極問題，也是教育的終極問題，教育的目的就在于使人的生存型態趨于完美和協調。反觀建國50多年來的教育歷程，我國教育目的的演變經歷了一個艱難曲折的過程，大致可以分為以下幾個階段：

一是教育目的的自失階段。兩千多年的封建儒家教育思想，始終把教育當作“助人倫”的工具，教育成為政治的附庸。封建專制制度和傳統文化中的負面因素在建國以后沒能從人們的心底根除，反而是幾乎從骨子里被接收過來，形成一種痼疾，加之教育上多是照搬了蘇聯模式，未能結合中國的實際，人的主體性無法得到應有的發育，教育目的應以人為本的指導思想被抹殺了。雖然在教育目的的規定上強調了個人價值和社會價值的統一，但在具體的實踐過程中，由于“左”傾帶來的失誤，特別是“文革”十年對教育的扭曲和摧殘，教育培養出的人是典型的政治產品，個人價值幾乎喪失殆盡。此時的教育目的只不過是一個無法企及的理論假設。在這一時期，人使教育迷失了方向，并最終使人迷失了自我。

二是教育目的的自思階段。20世紀70年代，我國哲學界率先發起了關于真理標準的大討論，進而引發了教育理論界關于教育本質問題的爭論，人們開始冷靜地反思歷史，重估歷史價值，并嘗試著進一步重新認識自我。黨的十一屆三中全會以來，教育所發揮的其它社會子系統所無法代替的地位和作用日益顯現，因而越來越受到人們的重視。人們在回顧和咀嚼中國傳統教育思想的同時，又把目光投向了西方教育理論的研究上。顯然，建國初期所提出的教育目的已經無法適應現代化建設的需要，教育必須反映出現代化建設對人才培養的智力要求。許多新的教育理念為人們所接受，教育也因此出現了前所未有的繁榮。然而，這次討論卻終究蜻蜓點水般令人遺憾，表面繁榮的教育現象背后隱藏著深層的危機。在西方適應論和工具論理念的沖擊下，教育目的逐漸走向狹窄，并表現出對人的精神狀態和文化素養的忽視。教育成為經濟的附庸，從而造成了人格發展上的缺失，教育目的依舊蜷縮在外在因素的陰影下。

三是教育目的的自覺階段。發生于20世紀90年代的關于人文精神的討論，把矛頭直接指向人的發展中所面臨的困境，是對中國市場經濟快速發展中的深層危機的一種擔憂和理想愿望的期待。楊叔子先生對經濟發展給高等教育帶來的人的培養方面的影響歸結為“五精五荒”——“精于科學，荒于人學；精于電腦，荒于人腦；精于網情，荒于人情；精于商品，荒于人品；精于權力，荒于道力”［2］（Ｐ1－3）。并闡明“五精”之正確與“五荒”之錯誤的根本在于“荒于人學”與“荒于人文”。同時指出，“當前我國大學教育中存在‘五重五輕’現象：重理工，輕人文；重專業，輕基礎；重書本，輕實踐；重共性，輕個性；重功利，輕素質。‘五輕’的根本在于輕素質，主要是輕人文素質，輕教育要教化人與塑造人這一‘在明明德’的本質功能，而教育陷于急功近利的狹隘的功利主義囹圄之中”［2］（Ｐ3）。這雖然批判的是高等教育中存在的問題，但又何嘗不是基礎教育中片面追求升學率在專門教育中的延續呢？又何嘗不是狹隘的功利主義思想對教育目的的誤導和扭曲呢？教育目的處在一個功利與人文錯綜復雜交織在一起的陣痛時期。應該說，今天的教育是教育的“自覺”時期，而教育的自覺其根本是“人的自覺”，表現為人對自身價值的重新定位和再認識，表現為人對自我發展與自身發展的超越性追求。高揚人的主體意識和人的自我意識成為當今時代的主旋律，素質教育和創造教育成為炙手可熱的焦點，這意味著對人的“應然性”的深切關注，無疑是令人振奮的。

梳理和反思建國后我國教育目的的變遷，我們感到喜憂參半，教育目的雖然歷經波折，但總體上是向著良性的發展方向前進著，并且在社會主義經濟建設中發揮著較大作用。盡管如此，但教育目的中的深層次危機已現端倪，教育目的與教學理論聯系的缺失，教育目的中人的發展的本體功能的忽視及由此帶來的教學內容、教學方法、教學結構的陳舊和不合理，仍然困擾和壓抑著學生的個性發展。沒有這種危機感是危險的，有了這種危機感而不去變革更是愚蠢的。

二、人的和諧發展的涵義

筆者認為，人的和諧包括兩個方面：一是個人身心的和諧；二是個人與客觀外在的和諧，后者又包括了個人與自然環境的和諧、個人與群體的和諧、個人與其他個體的和諧三方面。簡而言之，人的和諧發展意味著人自身和其在社會實踐中的豐富活動相統一。因此，從教育學意義上應著重把握好四個協調。

一是個體身與心的協調。教育的最根本任務就是促進受教育者個體的身心協調發展。人是身心的統一體，身體是基礎與保證，心理是中介、動力和核心。教育應該提供適合且有利于受教育者身心發展的良好環境，滿足其身心發展的需要。學生的身心具有巨大的潛能，只有通過自我的“內視”，環境的誘導與刺激才能逐漸被喚醒和激活，并將客觀世界內化于人的身心，進而形成一種協調的、基本的、內在的個性心理品質和體質。可見，強調人的身與心的必然聯系，并挖掘潛在于人身心之中的品質因素，使二者融為一體，是人和諧發展的基礎。

二是個體與群體的協調。這種協調有兩層含義：一是個體與其他個體的協調；二是個體與其所處團體的協調。人在本質上，是一切社會關系的總和。因此，一定程度上講，個體與群體的協調是個體與社會環境的協調。人與人之間不能是相互封閉和對抗的，人不可能孤立地生存于社會之中。現代社會中人與人之間交往日益頻繁和密切，講競爭更講協作，許多領域需要共同參與，相互協作，取長補短方能完成。馬克思指出：“人在現實中既作為社會存在的直觀和現實享受而存在，又作為人的生命表現而存在。”［3］這表明了人所具有的兩重性，每一個人既是一個獨立的個體，又是社會類本質的承擔者。其價值也就體現在這雙重規定之中，一方面是作為個體的人對個體價值的確認，另一方面是作為內在于社會群體之中的人，對與他人共有的價值的肯定。個體價值與社會價值是價值主體的存在形式，是相互聯系、相互依存的。對任何一種價值的片面的無限張揚都是對另一種價值的否定，也必然導致人的發展的異化。

三是個體與自然環境的協調。這里可以借用中國傳統哲學中的一個名詞——天人合一。天人合一思想包含了這樣兩層意思：（1）環境要求人與之和諧，因為宇宙是自控調諧的，也就是說，大自然的規律是和諧協調的，如天地運轉，四時循環等都呈現有序狀態，而人是大自然系統的一個組成部分，所以人道應遵從“天道”。既然天道是和諧協調的，那么人道也必須和諧協調。（2）人要求與環境的和諧，表現出合道而行，人天合一。人主動地適應環境，同時又希望自然環境合乎自身的要求。在此，和諧應是環境與人或人與環境之間交流與溝通。

四是科學素養與人文素養的協調。近些年來，教育的經濟價值得到了充分的重視與挖掘，然而其人文價值卻往往被忽略。這既不利于人的和諧發展，但也不利于經濟的可持續發展。現代教育更應強調人才的科學素養與人文素養的統一。在人的發展中，總能找到科學與人文相聯系的切入點，使二者有機地結合于教育目的之中。我們不僅要營造科學環境，還要營造人文環境。現代教育深情地呼喚科學知識、科學精神、人文知識、人文精神的和諧，這種呼喚直指教育目的本身。

三、和諧發展與教育目的重構

中國社會是一個正在變革中的社會，也是一個需要和正在生成新的教育目的的社會。在此背景之下，只有以人的和諧發展為內核， 把社會發展與個人發展、人的社會化與個性化、社會價值與個人價值有機地、辯證地結合起來，才能正確地解決教育目的的價值取向問題，也才能將教育活動導向正確的方向。

首先，教育必須是主體性教育。主體性教育是建構受教育者主體性的活動。建構不是把人作為客體進行塑造，也不是人的自然發展，而是在人的已有發展的基礎上使人得到新的發展過程。它把人的發展和社會的發展的外部矛盾，整合為主我和客我的內部矛盾，進而統合社會發展的要求和受教育者發展的主體性，使之成為受教育者發展的直接動力。主體性教育就是促進這一矛盾的對立和統一，并盡可能地解決教育目的的內外矛盾。

其次，教育還應從培養孤立的個體主體轉變為培養類主體，從發展占有性個體主體性向共存的類主體性轉變。在這樣的類主體教育中，教育不只是以個體發展而是以整個人類的共同發展為目的。人類是主體社會形態的最高層次，類的發展是人的教育所追求的最高目標和最終結果，但類的發展只有通過個體的發展來實現。類主體教育作為面向個人主體的教育，它發展的是人的完整人格——真善美的統一；是人的“共存\"或“交互\"主體性、主體間性，這種主體性是個人的、獨立的，同時又具有交互性和人類性；是主體間的共存、共融，也即和諧發展。

教育目的中始終存在并亟待解決的矛盾是教育對象的主體性要求與社會對人的功利性要求之間的矛盾。人類歷史的發展也就是人的發展，在一定的歷史時期，它必然對個體的發展提出一個相對穩定的規定性，使人成為一個實然的人。而個體卻總是想按照其應然性的要求，追求其理想中的實然，超越已有的規定性，從而導致教育目的的外在目的的變化。所以，教育目的是變化發展的，對教育目的認識也表現出螺旋式的上升。因為“教育”的存在，社會與人都在不斷地上升和臻于完善或者說是趨于更加和諧。教育也應是可持續發展的，只有不斷地解決教育目的內部矛盾，才能使人類趨于更加和諧。社會的發展越快，越需要不斷地揚棄，最終走向馬克思所說的人的全面發展，盡管這有些理想主義色彩，但我們卻沒有理由放棄對人的和諧發展的孜孜以求。和諧發展的實質是追求人的自由的實現，追求人的主體性的實現，使人真正成為人，讓實然之人與應然之人自由融合。

人是社會的主體，也是教育實踐活動的主體，人的歷史就是其追求和實現自身本質，展示其主體性的過程。人要確立一種真正的主體性，過一種真正屬于人的有依歸的生活，“就必須既注重對外部世界的認識與和諧相處，又注重人自身的內心體認與自主自強”［4］（Ｐ19）。探索人的主體性，我們發現：“認識自我價值，追求個性發展和承擔社會責任構成了人的主體性實現的三個基本環節。”［4］（Ｐ23）

認識自我價值是對主體性的內省與確認，是主體意識的覺醒，是主體對自我存在意義的判斷和評價。認識自我價值也就是認識自己的實踐活動，就是對自己追求發展的認識。

個體的主體性不僅僅是能夠認識自我價值，更重要的還在于發展自己的個性，但在當今社會，教育目的的確立和教育方式的選擇卻往往成為制約個性發展的瓶頸。對于人的個性發展，就個體而言，能動的個體是選擇和塑造自我個性的主體；就社會關系而言，它又是受動性與主動性的藕合。所以人對個性發展的追求，必須以和諧發展為基礎。“和諧發展是認識、理解客觀世界與人的自我表現的協調統一”［5］，而追求個性的發展，“不應簡單地理解為個人自我實現，而應理解為‘社會我’的表達，它是人的‘類個性’或‘類主體’的價值生成”［6］。之所以說追求個性發展是主體性的外化，是因為追求個性發展是追求人的自由，在社會實踐中的自由程度和個性的展現程度表示了主體性的外化程度。從教育目的而言，這種自由是內在目的在一定程度上的實現，是個體達到了理想中的應然。同時，這種應然依舊受到社會規定性的約束。就個體而言，所謂自由就是“人的活動不受外在必然性的擺布，人們在自己的活動中可以自主，自決和自律”［7］（Ｐ34）。人獲得自由的方式往往有三種，即：“認識論層面的求‘真’，是人獲得自由的理論方式；價值論層面的求‘善’，是人獲得自由的實踐方式；本體論層面的求“美”，是人獲得自由的審美方式。人通過審美方式獲得的自由，是自由的最高境界。”［7］（Ｐ36）之所以說人通過審美方式獲得的自由是自由的最高境界，是因為人在實踐活動中創造的美是合規律性與合目的性的統一，是一種人與所處環境合一的美。

現代社會所追求的是個體自主與整體和諧的統一，而個體自主與整體和諧是互為前提、相輔相成的。這在教育目的層面上看，要求的是內在目的與外在目的的和諧統一。個人追求著自身的價值和個性發展，但這種追求并不是孤立的存在，這一過程的實現要依靠鮮活豐富的社會實踐，靠其賴以生存的現實的社會物質生產條件，受到現實社會已形成的規定性的制約。

人在追求內在目的滿足的同時，必須滿足外在目的的要求。因為社會需要得不到滿足，最終會妨礙和限制個人需要的滿足。個人的發展與價值實現最終是由社會的需要及其滿足程度來判定，承擔社會責任表明了個體對社會的認識程度，及個體對人本質的體認程度、反思程度和顯現程度。人的社會化程度越高，其主體性實現越充分，故人的主體性的實現與承擔社會責任是一致的。一方面，人對社會責任承擔的深入程度和范圍，表明了被社會認可的程度。這一過程是在不斷完成教育目的的外在目的——社會對人的規定性。另一方面，人要追求個性的自由，必須努力承擔社會責任，努力地按照社會的規定性去要求自己。反之，人只有努力承擔社會責任，才更有利于人的自由發展，從而使人更充分地認識自我價值，最終促成人的主體性的實現。人的和諧發展與教育目的重構最根本的意義就在于，解決教育目的的矛盾和實現人的個體主體性與類主體性的自由的融合，使人的發展走上一條幸福之路。

如果以此為基點，往回看，那么人的和諧發展首先是人在教育內部的和諧發展。這些年以來，教育理論與實踐對人的主體意識的關注，對人文主義的呼喚，正是對人性的張揚和人的和諧發展追求的表現，是對教育目的中存在的弊端和時代挑戰所進行的客觀而理性的現實回答。今天的教育，尤其是學校教育，必須清楚地意識到人的和諧發展是教育目的的重心，是人的個體價值的展現，是培養自立、自強、自主人格的根本。其次是人在社會中的“和諧發展”。作為社會系統一部分的教育不可能獨立完成其使命，人的和諧發展也不是僅僅依靠教育就能完成的。人的發展，從時間的維度上是指向未來的，從空間的維度上是指向整個現實社會的。現實與未來為人的自我意識的不斷更新提供了廣闊的土壤，人才得以從自身的禁錮中解放出來，并釋放出巨大的活力，其精神人格和個性價值才能夠得以體現，人的主體地位才能夠得到確認，人的和諧發展才能最終以“目的的顯現”回歸到社會之中。但是，肯定主體意識和個體價值，并不是主張個體價值的無限膨脹，還應強調自律與約束。人的發展不應讓物欲和利益遮住了雙眼，而應當站在人類和社會發展的高度，具有對知識的超功利態度，追求知識與精神、個體與群體、人格與學識的協調統一，以達到自由的和諧。

人的和諧發展是一種動態平衡，有一種相互穩定期，也應有可持續發展的特性。受到其所在歷史時期和環境的規定與影響，人的發展在某一“點”達到和諧時，社會便會產生一種更高、更新的規定性，此時，應然性的人便試圖打破這種已經存在的規定性而求得理想中的實然，教育目的則成了二者的注腳。和諧發展的本義就是一個否定之否定的辯證發展過程。所以，人的和諧發展是相對的、開放的、揚棄的，而作為把人培養成什么樣人的教育目的也必然走向其終極關懷——人的自由、人的精神的依歸。此時，人才有更真實的和諧發展，人的發展才更加真實與和諧。

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(責任編輯 徐 丹)