教育方針實踐形態中的教育理性缺陷及啟示

[摘要]我國建國后的教育方針在理論形態上具有連貫性和一致性，在實踐形態上則比較復雜。其為政治服務的精神主旨放大了階級性內涵和功能，導致教育方針在反映教育普遍性特征和特殊性特征方面比例失衡。影響其形成的主要原因為傳統的文化和思想，而使其具有可以與時俱進、能夠進行修正和完善的張力，則需要在理論上有所突破，為其提供理論依據。

[關鍵詞]教育方針；為政治服務；法律關系

[中圖分類號]G640 [文獻標識碼]A [文章編號]1672—0717(2007)02—0022—05

教育方針作為國家指導教育事業的根本大法，決定著教育運行和發展的基本方向和路線，是教育不可違抗的指令或法規基礎。教育方針堅持的價值取向及精神主旨，直接決定著國家教育的品質和水平。訴諸辯證唯物主義原理，教育方針也無疑應該與時俱進和具備發展、超越的特性。因此，從理論上研究教育方針的基本內涵、形成原因及社會影響，對于教育方針的完善和修正具有善意的幫助作用。這也是本文寫作的基本立足點。

一、教育方針的變化概況及基本內涵

教育方針作為國家對于教育活動的政治性指令和政策性要求，應該是既符合教育規律、體現教育本質，又適合國情、能夠對教育發展產生科學、合理的定向、定性作用的教育思想和理論，其價值取向既能夠貫穿古今，具有民族性和歷史性，又能夠通向未來，具有現實性和前瞻性，引導教育在理性、文明、進步的制度和文化中活動和發展。綜觀我國在建國后50多年中的教育方針，可以說經歷了3次比較明顯的更替與變化，教育方針的內容也從1958年“教育為無產階級政治服務，教育與生產勞動相結合”，到“教育要面現代化、面向世界、面向未來”，再到“教育要堅持社會主義方向，培養德、智、體全面發展的社會主義事業的建設者和接班人……教育應該為社會主義經濟建設服務……以及應該全面推進素質教育等”。

仔細分析教育方針的形成及對現實教育活動的影響，可見在建國初期，教育方針為領導人個人深思熟慮、長期思考的結果。教育方針反映了國家主要領導人的思想追求、價值取向和文化風格，其內容主要有兩個方面：一是強調教育要為政治服務，應該是政治的工具；二是教育要切近社會實際，與社會現實相結合并為社會現實服務。而在具體的文字上，教育與社會現實相結合則表述為“與生產勞動相結合”。在教育為政治服務的觀念中，其基本的思想基礎是：人類社會是階級社會，階級斗爭是人類社會發展的動力和基本活動內容，階級斗爭是長期的、全方位的。教育作為社會的上層建筑，是有階級性的。社會主義國家的教育理所當然地應該為無產階級的政治服務，應該成為無產階級進行斗爭的工具，著力于培養社會主義事業的建設者和無產階級革命事業的接班人。而為了實現教育為政治服務的目的，則強調教育要與社會實際相結合，尤其是要與生產勞動相結合，強調學生應該積極地參與社會上的階級斗爭和科學實驗，反對教育脫離社會實際。第一代領導人的教育思想，奠定了新中國教育的思想和制度基礎，其思想影響深遠而久長。不僅建國初期的教育是在這個思想的主導下進行的，而且現在的教育仍然沒有離開其影響。

而在改革開放時期，基于建國前期教育活動的經驗教訓，特別是鑒于建國初期教育方針中政治性內涵過強的弊端，因而對于教育方針的確定沒有像前期那樣正規，即運用中央文件的形式要求全國傳達和學習，而是采用了題詞(鄧小平的三個面向)這一相對靈活的形式。因為題詞既可以視為深思熟慮，又可以視為有感而發，一時隨想；既可以視為只是對特定學校的勉勵和期望，又可以視為是對所有教育機構的要求。而且題詞中的“三個面向”，不僅適用于教育事業，也適用于科技、文化及其他事業。顯而易見，該時期的教育方針，與建國前期的教育方針相比，對于教育的政治性要求減弱了，對知識本體價值的肯定意味增強了，沒有了對教育具體活動的要求，為教育制度改革及政策調整提供了一些空間。特別值得一提的是，這一時期領導人務實、果斷的領導風格，及其對于傳統體制中“人治”弊端的體察，使其在主政期間對教育采取了開放改革的政策，其“三個面向”的思想，既強調開放，即“面向世界”；又強調改革，即“面向現代化”。其主導決策的“恢復高考制度”舉措及推行的“教育體制改革”等一系列具體的教育改革活動，意在建設“好”的教育制度，具有從制度的層面推動教育回歸自己本質和規律的意蘊。

與前中期的領導人相比，后期的領導人對于教育方針的態度可以說更加開明，他們能夠積極地順應教育發展潮流，尊重教育研究者及主管部門的意見，使該時期的教育方針個人色彩更加弱化，或者說很少個人色彩。這一是與其始終強調的集體領導原則相一致；二則與我國教育已經形成穩定的教育秩序有關。若仔細檢閱該時期的教育文件，可見關于教育方針發布和表述的途徑幾乎都是正規的會議及會議文件，其內容也主要是對以前領導人教育思想的繼承及時代性、科學性取舍，而且其中也包含了一些當代教育理論研究的成果。他們對于前期領導人教育思想的繼承，使教育方針內容保持了一貫性和連續性。他們對于當代教育研究成果的積極吸收，表明了他們對于教育理論研究的肯定和寬容、對于教育指導思想與時俱進的革新和發展態度。

綜觀我國建國后教育方針的演變和更替過程，可以發現其中有這樣一些趨勢或規律：一是教育方針基本上都是以國家領導人或政治領袖的教育思想為主旨的，而在建國后的中前期，教育方針一般都是國家領導人的語錄或題詞，具有“欽定”的特征。二是教育方針持續的核心和主旨是要發揮教育的政治功能，強調教育應該完全或無條件地為政治服務。三是隨著社會的發展，形成教育方針的領導人個人思想有越來越淡化的趨勢，而一些反映時代特征的教育研究成果則被教育政策和制度所吸收。四是在現實教育活動越來越回歸本質、凸現教育主體性，教育強烈追求自身利益、尤其是經濟利益的情況下，教育方針對教育現實活動的規范和主導，有越來越減弱的趨勢。

二、教育方針實踐形態中的教育理性缺陷

在我國長期的文化和思想傳統中，教育方針作為由國家領導人“欽定”的教育指令，由于其具有只能執行和貫徹、不容置疑和違抗的威嚴，因而也承擔著系教育成敗于一身的責任和使命。這種歷史性的使命和職責，在要求教育方針在價值取向、精神主旨、教育規律理解等方面都具備很高水平的同時，也賦予了教育方針絕對性和神圣性的特征，使教育工作者們只能仰望、膜拜，但不敢親近和探討。在這樣的社會思想背景下，教育方針在理論形態上可以說是一以貫之的，鮮有實質性突破和發展。比如在建國初期提出的“培養德、智、體全面發展的社會主義建設者和接班人”的提法，至今還依然應用。但與理論形態的連續性、一貫性相比，教育實踐卻呈現越來越獨立、越來越復雜的趨勢。審視建國后的教育，可見教育方針與教育實踐完全統一的狀態，只存在于建國前期的三十年期間。其時由于社會組織的同質化及其剛性作用，作為國家領導人及政治領袖的毛澤東的教育思想作為教育方針具有不可置疑的權威性和規范力量，教育事業則可以說完全是在教育方針指導下運行的。而為了落實“為無產階級政治服務”的教育方針，各級各類學校中都全面推行“突出政治”的政策，即對教師進行以政治條件為標準的階級劃線，以政治條件作為教師提升、入黨、評優的標準。對學生的入學實行政治審查制度，限制“家庭有問題”學生的入學范圍。當時的許多學生就因為“家庭出身問題”而失去了上大學或上重點大學的機會。這種觀念與其時連續不斷的政治運動相結合，形成了一股極其強大的思想潮流，深刻地影響著人們的心理和生活方式。與此同時，在“突出政治”的口號下，知識尤其是學術研究幾乎被置于原罪的位置，任何對知識重視的行為，都被視為“白專思想”而招致批評或批判，被視為不合時宜而受到排斥或抑制。這種現象發展到極致時期的表現，就是“文化大革命”中的所有學校停課鬧革命，文革后期的“工農兵上大學、管大學”，以及在工礦企業推行“七二一工人大學”等活動。

毫無疑義，無論是“教育為無產階級政治服務”，還是“教育與生產勞動相結合”，其思想都是富有真知灼見的，是教育進步應該依據的。但是，將這種思想絕對化，甚至視為教育絕對及唯一原則的做法，則是值得商榷的。因為這種視教育為階級斗爭工具的觀念和意識，放大了教育的階級性內涵和功能，將教育的階級性、政治性強調到極端的程度，導致對政治之外的科學和文化知識的輕視和抑制，具有政治萬能和反智的傾向。當時最流行的“政治是統帥，是靈魂，是一切工作的生命線”，“卑賤者最聰明，高貴者最愚蠢”等話語，就充分顯現了這種思想趨向。而以此理論和觀念為基礎，便形成了以否定和摧毀知識為價值趨向的教育思想體系及制度體系。特別是由于這種思想與當時建立的社會其他方面制度在價值取向上具有一致性，并且成為這些制度的思想及文化基礎，因而在以后的社會變遷中，雖然其中極端的部分在改革開放之初曾受到批評和清算，但由于這些批評和清算只是時期性的、權宜性的，甚至是工具性的，因而這種思想的核心觀念始終沒有受到系統及制度性的批判，依然成為現實教育活動中被公開宣揚的思想，而且一直延續至今。然而我們無法回避的是，這種教育思想中的反智傾向，導致了教育事業與其知識傳授和育德本性的疏離。而以“為政治服務”為核心的教育方針，其理論基礎顯然缺乏教育理論方面的準備，從而缺少這樣的思考：政治和教育都是社會大系統的一部分，他們除了為對方服務外，還應該為社會系統中的其他要素服務，即教育在應該為政治服務之外，還應該為經濟服務，為文化服務，為科技服務，為藝術服務，尤其是要為受教育者的心智健康和幸福生活服務。因為教育是育人和啟智的社會性事業，其服務對象是社會所有的方面，而非政治一個方面。如果過于強調教育為政治服務的功能，勢必會削弱教育為社會其他要素服務的水平和程度，影響社會其他方面的發展和進步，從而影響整個社會的和諧和穩定。在此方面，人們顯然忽視了教育與社會其他要素一樣，具有完全屬于自己的本質和特征。這種本質和特征，是教育其所以為教育的根本原因，不能被其他任何要素所代替，即教育既有階級性的一面，又有非階級性的一面；既應該為政治服務，又不能只是為政治服務。教育只有首先是教育，才能談得上為社會其他要素服務。在教育與社會其他要素的關系中，教育獨立地保持自己的本質和目的是本，為社會要素服務是末。以政治目的代替教育目的，以政治需要代替教育需要，以政治規律代替教育規律，使教育失去自己的本質和特征。這無疑是本末倒置，其結果是造成一種沒有自己品格和精神的教育，一種不健全的教育。這種教育雖然是政治需要的，但是其價值和意義卻是不健全的，不能為社會提供真正的教育意義和價值。其所謂的服務，也只是一種表面化的服務，無益于真正意義上的政治進步和昌明。

在這樣的制度和思想氛圍中，本來應該是引導、教導、培養學生素質和修養的教師，極可能會變成按照教育命令機械活動的“教書匠”，而應該引導教師理性地從事教育活動的校長，極可能會變成“照圖施工”的工程師。如此的校長和教師職能安排，極易形成人們習慣循規蹈矩、不習慣張揚個性，習慣照章辦事、不習慣突破創造的被動型人格，導致教育中許多問題出現時，很少受到來自教育內部的、出于教育工作者良知的抵制和批評，使教育中不良現象擁有雄厚的思想和文化基礎，因而難以根治。這樣的時代也出不了教育學家，因為真正的教育學家應該是在教育思想上有創造性見解的人，他們的教育思想往往都富有創造性和獨特性，與世俗立場或社會流行的教育思想不一樣。而在以往的體制中，一個教育學家的教育思想如果與現實的教育思想不一樣，那是被認為有違原則的，是不允許傳播、交流和實踐的。我國建國后對于蔡元培、陶行知等聲望卓著的教育家教育思想的冷淡甚至批判，可以說都是源于這樣的原因。而在社會上還沒有形成學術自由風氣的情況下，教育研究者們出于對自身安全和利益的考慮，是不會將這樣的教育思想訴諸文字或公布于社會的。因為在一般情況下，人們在一種理論創造出來之前，誰也不敢斷定預設理論的價值和意義。而可能成為有價值和意義的理論也并非能夠一次完成，往往需要經過長期的思考、研究、補充、整理。而且最后形成的理論形態，極可能與最初的預想或期望完全變異，絲毫沒有最初設計的影子。所以，一種理論創造性的活動，如果在還沒有進入創造之前就顧慮重重，或者瞻前顧后，那是難以完成這種創造的。同時，教育理論的創造活動，還與社會中的其他創造性活動一樣，是創造者長期堅持探索性、創造性活動的結果。因為一個人如果沒有長期保持創造性的思維和意識，就不會有對新理論的敏感，極易將可能成為新思想的萌芽輕易地忽視。而教育理論研究者們在缺乏寬松、激勵、理性環境和氣氛的情況下，是難以積極、自覺地去追求創造性的教育思想的。不去求真，不追求真理，那自然就不會產生真正的教育學家了。正是基于這樣的規律和邏輯，所以許多學者們在談及我國“諾獎”缺失時都強調建設良性的教育文化、科學文化比單純地追求“諾獎”更重要。與真正的教育學家難以出現形成對照的，是一些沒有思想和理論意義的虛假理論的盛行。因為在不允許不同意見存在的情況下，能夠被認可和允許的只是一些專司詮釋或宣傳的行為，而詮釋和宣傳只能使既有的領袖思想和國家政策細化和具體化，而不會使知識、理論、思想的數量增加，也不能促進現實的教育思想在本質上前進和突破，產生提高或進步的意義。如此一來，處于思想停滯狀態的教育，其內部的消極方面勢必會被放大或膨脹，從而使教育聲譽不良，腐敗現象叢生，最終毀滅的是教育自身。

由于教育遵循的是政治或政府活動的邏輯和規律，因而政治活動中的權力和利益一體、當事人狂熱追求權力及其利益的邏輯和規律，便成為教育領域中的實質性內容。這種內容在社會話語中被稱為官本位體制和文化，其在社會中的通行自然地滋長和促進官本位的觀念和風氣。這樣，教育本然的知識理性及學術原則，就被官本位的觀念和風氣湮沒了。其本來應該具有的教育作用和意義就被官本位內含的利益、權勢最大化目的代替了。從教育中出來的人，有些就不象是受過教育的、具有理性、文明、道德等品格和精神的人，而是聰明但缺乏品格、清純但漠視信用、有文憑但沒有文化的雙重人格的人。

三、探討教育方針實踐形態中教育理性缺乏的啟示

眾所周知，教育自古至今都是社會的公共、公益、甚至慈善事業，其在幾千年的歷史中已經形成了一些基本的精神主旨和價值觀念，其歷經歷史滄桑和歲月洗禮的品格和精神，是具有超越現實功利特征和普世意義的。教育方針和目標中的善良、文明、仁愛、溫和、理智、尊重等內涵，沒有具體的階級性指向，是學生修身養性、健全人格的內容，也是社會各階層人士在交往中應該遵循的行為原則。然而，在教育方針的階級性內涵中，強調普通人的相互尊重、相互幫助、相互仁愛的內容則會與強調階級斗爭，強調人與人之間應該“以階級標準劃線”的意識相沖突，而那些從歷史上流傳下來的教育觀念和傳統，也可能被指責為“資產階級人性論”，是虛偽和反動的，從而影響受教育者善良、寬容、友愛等素養的形成。這種沖突和危機雖然在改革開放以后有所緩和改變，但人們對教育方針價值取向的反省并沒有深入且持續地進行下去，學術界關于教育方針的一些中肯且理性的認識并沒有上升為國家層面的思想共識，沒有轉化為現實的制度和主流話語，因而“十七年”時期的“為政治服務”意蘊還作為主流話語的基礎被不斷地重復和展示，對人們的心理和行動都發揮著約束作用，致使人們對于教育方針、教育目的、教育思想等教育基本問題的研究還投鼠忌器，不敢觸及作為教育最顯著特征的教育政治化問題。所以，在對教育事業主導的問題上，我們應該與時俱進地革新觀念，建立由教育決策者、教育實踐者、教育研究者等各方面人士組成的協商和決策機制，使教育決策能夠吸收社會各方面的智慧和思想資源，真正實現決策的科學化和民主化。特別需要強調的是，在教育事業的決策活動中，應該引入對教育本質和宗旨具有深刻體悟和追求的教師和教育家的參與。因為教師自古就被視為是“傳道、授業、解惑”的“人師”，負有對受教育者進行道德教化、精神熏陶、人格培育、技能傳授的職責。教師對學生所傳授的“道”，一般不是來自“上級”命令要求傳導的“道”，而是自己自覺自愿認同、信奉、贊賞、欽佩的“道”。這種“道”是從教師的心靈中流出來的，是教師的精神境界和人格品質的彰現，是教師內心熱切期望傳授的“道”。而教育學家們通過辛勤勞動創造的教育思想，既是他們對教師教育活動的經驗總結和概括，也是教師修養“道”的理論和思想資源。他們的教育思想在很大程度上代表了教師的理想、意愿和追求，與教師的精神和事業追求具有內在的統一性，很容易為教師認同和接受。而由“上級”以“組織”的權威或力量要求教師們接受的教育思想，很難說是教師們在自愿認同的基礎上接受的。這種國家教育方針的合理性內涵極可能會由于組織要求的過程而被削弱，或者會由于教師們對其內涵理解和體會不深而減少其意義。而國家教育方針在傳送過程中所伴隨的政治性壓力，使教師們不敢對教育方針的意蘊進行自由、深入的探討，只能機械地接受和執行。他們對于教育方針的呼應雖然在表面上是熱烈的，積極的，但內心卻可能是被動的、麻木的、消極的。教師們在這種情況下向學生傳達的“道”極可能是機械的、教條的，教育方針中的合理性內涵則可能在人們不以為然的情緒中流失。這或許就是我們不斷要求加強的“兩課”教學效果不盡人意的原因。

基于我國現實的教育制度的品質及教育思想的水平，可知教育方針的修正和革新很難由決策層之外的人來糾正或完善，只能由決策層內的核心人物來推動或完成。而要促使國家的教育方針科學化、理性化，一是需要國家參與教育決策的人們轉變教育觀念，在國家的最高層次上理性地把握教育本質和宗旨。只有他們在教育本質、教育宗旨、教育目標、教育規律等問題上的認識發生轉變，才能在全局性的意義上使教育思想和教育制度實現超越。推動教育的本質性進步。二是應該積極地修正教育方針的決策機制，促使傳統的、由領導者個人決定國家教育方針的決策方式，向以專業人員為基礎的專門機構研討和論證、領導人及權力機關最終選擇的現代決策方式轉換，從而以相對性的觀念確定國家的教育方針。之所以強調相對性，是因為一般而言，教育思想和理論可以說都是人們的主觀認識，這些認識可能具有真理性，也可能具有片面性，將其絕對化無疑會導致形而上學或教條主義，阻礙或遲滯教育進步，因而不宜將其絕對化。另外，即使是屬于真理性認識的教育思想，也存在自身的發展和超越問題，將其絕對化，不但不利于教育的發展，也不利于教育思想的發展。三是在教育的觀念形態上，應該積極建設符合教育規律及世界教育潮流的教育觀念和文化。在教育的理論上，應該具有這樣的認識：教育是廣大教師及教育家為主體的事業，動員和激勵教育家和教師們在教育事業中充分發揮積極性和創造性，是教育思想和制度的立足點。國家的任務不是為他們制定最高層次的價值目標，而是制定限制教育墮落或腐敗的最低標準，亦即法律底線。這樣一方面保證了教育在最低層次上的公平和文明原則；另一方面建構起教育法律體系，在普遍的意義上實現了“依法治教”。

在教育的發展中，促進和激勵更多的教育家產生或涌現，是教育發展和繁榮的基礎，也是良好教育風氣形成的基礎。因為教育家們身處教育的最基層，他們與教師的精神和人格在本質上是一致的，他們能夠將教育的本質和精神融入到現實的教育活動中去，使教育在最基礎的環節遵循教育規律，體現教育品質，成為真正的卓有成效的教育。我國目前正處于社會體制的轉型時期，公民社會已成為國家的發展目標，公民社會中的公民素質的養成，應該是教育的培養目標及任務，而這種面向所有學生的教育任務，要求我們對傳統的教育指導思想進行調整，對傳統的教育體制進行改革，而改革所需要的先進的教育觀念和思想，則需要從人們的教育理論研究中獲得，這也是本文寫作的原因。