高等學(xué)校課程體系的三種形態(tài)及其設(shè)計(jì)

（湖南大學(xué) 教育科學(xué)研究院，湖南 長沙410082)

［摘要］高等學(xué)校課程體系呈現(xiàn)三種形態(tài)：樹狀形態(tài)、板塊形態(tài)和球體形態(tài)。樹狀形態(tài)表現(xiàn)為一維線型模式、二維平面模式和三維立體線型模式。板塊形態(tài)包括模塊組合論和核心課程論。球體形態(tài)主要為球體模式論。三種形態(tài)各具特色，且各有自己的支持理論，都可作為高校課程體系設(shè)計(jì)的參照。

［關(guān)鍵詞］高等學(xué)校；課程體系；板塊；核心課程；信息球

［中圖分類號(hào)］G642.3［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］Ａ［文章編號(hào)］1672-0717（2007）01-0023-05

Three Patterns of Curriculum System in Institutions of Higher Learning

HU Bi cheng

(Institute of Educational Science， Hunan University， Changsha ， Hunan410082， China)Abstract:The curriculum system in institution of higher learning falls into three patterns:The tree pattern，the plate pattern and the globe pattern. The tree pattern consists of onedimensional type of line， twodimensional type of plane and threedimensional pattern of space. The plate pattern includes the theory of plate structure and the theory of core curriculum. The globe pattern prefers mainly to the theory of globe model. The three patterns ， which have their own characteristics and are supported by the respective theories， may be followed by the designers of curriculum system in institutions of higher learning.

Key words:[JP3]institution of higher learning; curriculum system; plate tectonics; core curriculum; information globe[JP]

高等學(xué)校課程體系設(shè)計(jì)是一項(xiàng)很復(fù)雜的由理論到實(shí)踐的工作。它是指運(yùn)用系統(tǒng)方法，在全面考察課程體系各要素及其相互關(guān)系的基礎(chǔ)上，確定課程體系目標(biāo)，組織課程資源，制定課程體系并做出評(píng)價(jià)的過程。其任務(wù)是貫徹教育思想，制定課程實(shí)施方案，保證人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。本文試圖運(yùn)用已有的課程設(shè)計(jì)理論，結(jié)合高等學(xué)校課程體系發(fā)展?fàn)顩r，探討課程體系的樹狀形態(tài)、板塊形態(tài)和球體形態(tài)及其設(shè)計(jì)。

一

課程體系猶如一棵富有生命活力的樹。樹的各部分形成一體，干和枝主次分明；根枝地位不同，方向有別，分叉點(diǎn)高低不同分層次，離根越遠(yuǎn)越易動(dòng)搖；活生生的樹四面八方都可延伸，是開放的。課程體系的發(fā)展如同一棵樹的成長，其變化遵循生物學(xué)規(guī)律，有生、老、病、死的過程；有枝葉繁茂，殘枝敗葉之象。同時(shí)，還遵循遺傳學(xué)規(guī)律，可以嫁接，“倒插楊柳”等等。

在樹狀模式理論中，最典型的是一維線型模式，即主干學(xué)科論。在縱橫交錯(cuò)的課程體系中，存在著樹狀的主干與枝葉的關(guān)系。樹干代表主干課程，枝葉代表拓展課程，“樹干”與“枝葉”的有機(jī)結(jié)合，才形成合理的課程體系架構(gòu)。主干學(xué)科論強(qiáng)調(diào)課程體系結(jié)構(gòu)的組織上要突出主干，兼顧枝葉。主干學(xué)科是指作為專業(yè)主要理論基礎(chǔ)的學(xué)科。主干強(qiáng)調(diào)把某門學(xué)科中已公認(rèn)了的基本概念、基本原理及規(guī)律和事實(shí)作為它的重點(diǎn)內(nèi)容，并同時(shí)強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容的科學(xué)性、系統(tǒng)性和連貫性。例如：工科專業(yè)，其主干一般是指技術(shù)科學(xué)類學(xué)科，而不是作為工科共同基礎(chǔ)的數(shù)學(xué)、自然科學(xué)類學(xué)科和綜合性應(yīng)用性很強(qiáng)的專業(yè)技術(shù)課程。枝葉課程是與專業(yè)的關(guān)系不如主干學(xué)科密切的課程。這些課程可以是職業(yè)領(lǐng)域的需要，體現(xiàn)職業(yè)性；可以是工程對(duì)象的需要，體現(xiàn)工程性。枝葉課程起著配角的作用。課程體系中有了明確的主干學(xué)科課程，教學(xué)內(nèi)容才具有一定的邏輯性和系統(tǒng)性，培養(yǎng)出來的學(xué)生才具有堅(jiān)實(shí)的學(xué)科基礎(chǔ)和理論水平，具有適應(yīng)技術(shù)進(jìn)步和工作領(lǐng)域的遷移能力。

依照學(xué)科主干論，設(shè)計(jì)課程體系時(shí)應(yīng)注意以下三點(diǎn)：

在課程時(shí)序上要遵循學(xué)科的內(nèi)部邏輯，符合學(xué)生接受和掌握知識(shí)的規(guī)律性。在學(xué)科邏輯上，盡量按照從易到難、從未知到已知，以及由感性到理性，由基礎(chǔ)到專業(yè)的邏輯順序安排相應(yīng)課程要素、組織課程結(jié)構(gòu)。這里可以按一定的邏輯組建“課程群”。所謂“課程群”是指課程體系中由具有某種性質(zhì)或擔(dān)負(fù)類似功能的幾門課程組成的小集群［1］。有了“課程群\"，我們就可以按照“課程體系——課程群——主干課程”遞階制約的方式，分層次來組織和優(yōu)化課程體系。

正確處理好基礎(chǔ)課程和前沿課程的關(guān)系。盡管現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)突飛猛進(jìn)地發(fā)展，新科學(xué)、新技術(shù)日新月異，但相對(duì)來說，基礎(chǔ)知識(shí)、基本原理和基本理論的發(fā)展變化并不大，因此，在構(gòu)建課程體系時(shí)，一方面要使課程內(nèi)容要素具有前沿性、實(shí)用性，另一方面要使課程內(nèi)容要素具有基礎(chǔ)性、穩(wěn)定性。

保持合理結(jié)構(gòu)在課程體系中的相對(duì)穩(wěn)定。“平臺(tái)加模塊”課程體系結(jié)構(gòu)是一種具有自我調(diào)節(jié)、自我更新功能的課程體系結(jié)構(gòu)。進(jìn)行專業(yè)課程模塊設(shè)置，可以使這些課程在編制時(shí)跳出單門課程的框架束縛，按照功能類型、需求類型、學(xué)科類型等進(jìn)行編制，從而以不同的模塊組合去滿足各種個(gè)性化的課程體系目標(biāo)的需求，同時(shí)也能較好地保持課程自身的完整性和穩(wěn)定性，有利于作為基本訓(xùn)練和打基礎(chǔ)的課程如英語、計(jì)算機(jī)等實(shí)行連續(xù)性設(shè)置。

樹狀模式理論還包括二維平面線型模式和三維立體線型模式［2］(P94-108)。

所謂“二維”就是指縱向維和橫向維。縱向維就是指高等學(xué)校課程體系中直接為專業(yè)服務(wù)的課程系列。這一系列（如工科）通常按理論與應(yīng)用、一般與特殊的邏輯順序分為三個(gè)層次：數(shù)學(xué)和自然科學(xué)課程，如高等數(shù)學(xué)、普通物理學(xué)、普通化學(xué)等，一般稱“基礎(chǔ)課”或“科學(xué)基礎(chǔ)課”；技術(shù)科學(xué)課程，如理論力學(xué)、材料力學(xué)、電工學(xué)、電子學(xué)等，一般稱“技術(shù)基礎(chǔ)課”；工程技術(shù)課程，如金屬切削機(jī)床、電機(jī)設(shè)計(jì)等，一般稱“專業(yè)課”。有的專業(yè)，再進(jìn)一步把工程技術(shù)中一些帶有普遍指導(dǎo)意義的理論內(nèi)容集中起來作為一類課，叫“專業(yè)基礎(chǔ)課”。這只是第三層次即工程技術(shù)類中的一個(gè)子層次。

橫向維是指高等學(xué)校課程體系中與專業(yè)有關(guān)的課程系列。這一課程系列，通常按其要達(dá)到的素養(yǎng)目標(biāo)，分為若干課程組或知識(shí)塊，如人文社會(huì)科學(xué)課程組、經(jīng)濟(jì)管理課程組、相關(guān)技術(shù)課程組等。人文社會(huì)科學(xué)課程組，是指那些直接研究與人類休戚相關(guān)的事物的人文科學(xué)和社會(huì)科學(xué)課程，如哲學(xué)、藝術(shù)、歷史等。經(jīng)濟(jì)管理課程組是指有關(guān)經(jīng)濟(jì)與管理的課程，如工業(yè)經(jīng)濟(jì)、企業(yè)經(jīng)濟(jì)、企業(yè)管理等課程。相關(guān)技術(shù)課程組是指專業(yè)工作中需要運(yùn)用的作為技術(shù)手段的課程，如材料、測試、控制等技術(shù)課程。它們雖非各專業(yè)的理論基礎(chǔ)，但其作用不可低估，可以培養(yǎng)專業(yè)人員的品德、陶冶他們的情操、提高專業(yè)人員的社會(huì)效益以及活化他們的思維。

二維結(jié)構(gòu)的課程體系反映了特定學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)具體規(guī)律的“硬課程”，即知識(shí)實(shí)體課程，但沒有包括那些反映各門學(xué)科共同規(guī)律的“軟課程”，即知識(shí)鏈課程或方法論課程。因此，這種課程結(jié)構(gòu)仍是不完善的。于是，在“二維”之上又發(fā)展出“三維立體線型模式”。

所謂“三維”就是指“縱向維”和“橫向維”以及貫穿兩者的“軸向維”，即專業(yè)維、素養(yǎng)維和方法維。方法維課程包括哲學(xué)方法、一般科學(xué)方法和各門學(xué)科的具體研究方法。方法論課程旨在讓學(xué)生掌握科學(xué)方法論體系，具有哲學(xué)思辨能力，善于跨領(lǐng)域地進(jìn)行概念和方法的移植。隨著科學(xué)和技術(shù)的不斷分化與綜合，方法論課程在高等學(xué)校課程體系結(jié)構(gòu)中越來越重要。

二

高等學(xué)校具有為社會(huì)發(fā)展服務(wù)和為個(gè)體發(fā)展服務(wù)的雙重目的。為了保證社會(huì)發(fā)展的需要，培養(yǎng)目標(biāo)要有基本的規(guī)格，相應(yīng)地要有一套必修課程和教學(xué)環(huán)節(jié)來保障；為了滿足個(gè)性發(fā)展的不同要求，在保證基本規(guī)格的前提下，具體的智能結(jié)構(gòu)可以不拘一格，相應(yīng)地要有可供選修的課程，必修課和選修課就構(gòu)成基本的模塊。這就是板塊形態(tài)或板塊模式理論，或簡稱“模塊論”，包括模塊組合論和核心課程論。

首先看模塊組合論。模塊組合論，是指按照學(xué)科結(jié)構(gòu)理論和智能結(jié)構(gòu)理論，將課程組設(shè)置成模塊，根據(jù)學(xué)生發(fā)展的需要來拼搭課程體系。根據(jù)課程模塊彈性化和因人而異的組合，使課程體系能夠兼容多種類型人才的培養(yǎng)。模塊組合論的基本要求是課程模塊化、拼接合理化和體系彈性化。

課程模塊化。全部課程按其所要達(dá)到的知識(shí)、能力、素養(yǎng)目標(biāo)，分成若干個(gè)課程組。如：分成“必修課程組”、“指定選修組”、“任意選修組”；也可分成“必修知識(shí)塊”、“指定選修塊”、“任意選修塊”；還可分成“主干課程模塊”、“定向課程模塊”和“輔修課程模塊”；也可分成“專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)塊”（包括公共課、基礎(chǔ)課、技術(shù)基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課）、“專業(yè)方向知識(shí)塊”（在同一專業(yè)中體現(xiàn)不同專業(yè)方向的課程）、“輔助技術(shù)知識(shí)塊”、“人文社會(huì)科學(xué)知識(shí)塊”和“經(jīng)濟(jì)管理科學(xué)知識(shí)塊”等。課程或知識(shí)分塊主要是根據(jù)本專業(yè)的社會(huì)需要、知識(shí)的類型以及個(gè)體的未來發(fā)展要求。有了這些模塊，構(gòu)建課程體系就有了前提。

拼接合理化。這是指課程模塊之間的拼接要按照一定的要求和規(guī)范來進(jìn)行。這些要求和規(guī)范包括：①目標(biāo)一致性：這是指各課程模塊都要為總的培養(yǎng)目標(biāo)或課程體系目標(biāo)服務(wù)。②結(jié)構(gòu)層次性：一方面，模塊的組織和拼接要反映學(xué)科本身固有的邏輯；另一方面，模塊的組織和拼接要遵循由簡單到復(fù)雜、由低級(jí)到高級(jí)的思維運(yùn)行軌跡，保證低水平、基礎(chǔ)性的學(xué)習(xí)任務(wù)在先，較高水平、專業(yè)性的學(xué)習(xí)任務(wù)在后。前一方面是依據(jù)學(xué)科知識(shí)本身的規(guī)律提出的要求，后一方面則是根據(jù)學(xué)習(xí)者的身心發(fā)展特點(diǎn)作出的規(guī)定。③接合意義化：就是要使課程模塊與課程模塊之間以及模塊與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)之間建立必然的聯(lián)系，由此使課程結(jié)構(gòu)形成一個(gè)完整的體系。

體系彈性化。體系彈性化，首先是課程要求上的彈性化。以往的課程體系在課程設(shè)置上統(tǒng)一要求，很少照顧到不同學(xué)生不同專業(yè)方向的要求。“吃不飽”、“吃不了”和“不夠用”、“用不了”的情況同時(shí)存在。因此，同一門課程對(duì)不同的專業(yè)和不同的方向，應(yīng)開出幾個(gè)品種和檔次以顯出課程要求的彈性。如：同是體育課，可開出基礎(chǔ)體育課、專項(xiàng)體育課、保健體育課等，可使學(xué)生量“體”選學(xué)，各得其所；同是力學(xué)，根據(jù)不同方向，可開設(shè)“理論力學(xué)”、“材料力學(xué)”，“彈性力學(xué)”、“塑性力學(xué)”等，使學(xué)生量“力”定“學(xué)”，各有專攻。這樣才能滿足不同專業(yè)、不同專業(yè)方向的不同學(xué)生的需要。其次是課程組合中突顯個(gè)體性。為了保證培養(yǎng)目標(biāo)的基本實(shí)現(xiàn)，為滿足社會(huì)發(fā)展和個(gè)體成長的多樣性的需要，不拘一格育人才，課程體系也應(yīng)體現(xiàn)個(gè)性化的要求。如：在指定的某個(gè)知識(shí)塊中，具體選學(xué)哪門課程可由學(xué)生自定；在修滿規(guī)定學(xué)分的情況下，增加哪些課程由學(xué)生做主；在完成主修專業(yè)的同時(shí)仍有余力輔修其他專業(yè)，由學(xué)生自選。個(gè)性化的要求主要體現(xiàn)了學(xué)生的興趣。但僅憑學(xué)生的興趣，不一定能優(yōu)化知識(shí)結(jié)構(gòu)，還需要導(dǎo)師的選課指導(dǎo)。因此，建立導(dǎo)師制，由富有經(jīng)驗(yàn)的導(dǎo)師根據(jù)社會(huì)的需要和學(xué)生的興趣特長，指導(dǎo)學(xué)生選課，構(gòu)建彈性化的課程模塊，最終才能形成富有彈性的課程體系。

近年來，高等學(xué)校在設(shè)計(jì)課程體系時(shí)，發(fā)現(xiàn)必修課程模塊比較龐大，限制了選修課程的開設(shè)。這種現(xiàn)象在不同科類之間是不同的，工科比文科更甚。這是因?yàn)楣た频慕虒W(xué)內(nèi)容有兩個(gè)顯著的特點(diǎn)：變動(dòng)性大，隨生產(chǎn)力變化而變化；可選性小，在特定的生產(chǎn)力下，其必備知識(shí)和能力是比較確定的［2］(P106)。因此，為了保證基本培養(yǎng)規(guī)格，工科的大多數(shù)課程應(yīng)該是必修的，而選修課只限制在生產(chǎn)技術(shù)中那些即將出現(xiàn)尚未成為現(xiàn)實(shí)的內(nèi)容上，或者同主干課程聯(lián)系不太緊密的內(nèi)容上。

其次看核心課程論。國內(nèi)對(duì)“核心課程”進(jìn)行了較為系統(tǒng)的研究的是張華博士。他對(duì)“核心課程”概念的歷史發(fā)展、“核心課程”的本質(zhì)、“核心課程”與“邊緣課程”的關(guān)系等進(jìn)行了探討。這里主要援引他的一些觀點(diǎn)。從詞源來看，核心課程是課程體系中居于核心位置的具有生成力的那部分課程，它與課程體系其他部分（或稱邊緣課程）形成有機(jī)的、內(nèi)在的聯(lián)系。這一概念一般認(rèn)為起源于19世紀(jì)末20世紀(jì)初，以德國赫爾巴特學(xué)派教育家齊勒(T.Ziller)所確立的“齊勒計(jì)劃（Ziller plan）”，以及美國教育家帕克（F. Parker）的“帕克計(jì)劃（Parker plan）”為標(biāo)志［3］。因此，齊勒的課程設(shè)計(jì)是文化核心或?qū)W科核心，“帕克計(jì)劃”則強(qiáng)調(diào)兒童核心。這是早期核心課程開發(fā)的兩個(gè)基本取向。

核心課程理論發(fā)展至今已形成了四種典型的價(jià)值取向和課程體系設(shè)計(jì)模式，折射出不同的課程價(jià)值觀。首先是社會(huì)取向的核心課程觀。它所體現(xiàn)的課程價(jià)值觀是進(jìn)步主義和社會(huì)改造主義，倡導(dǎo)兩種典型的設(shè)計(jì)：“生活領(lǐng)域核心”和“社會(huì)問題核心”。“生活領(lǐng)域核心”設(shè)計(jì)以普遍的、無可爭議的人類活動(dòng)如“保健”、“生存”、“保護(hù)自然資源”等為基礎(chǔ)；而“社會(huì)問題核心”設(shè)計(jì)則來源于當(dāng)代社會(huì)生活各層次中困擾人們的關(guān)鍵的、有爭議的問題。但兩者的共同點(diǎn)是，均基于學(xué)習(xí)者作為自身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展的參與者的共同需要、問題和關(guān)切，而不是學(xué)科知識(shí)或其它。其次是經(jīng)驗(yàn)取向的核心課程觀。它體現(xiàn)出倡導(dǎo)兒童中心的進(jìn)步主義以及形形色色的當(dāng)代人本主義價(jià)值觀。這種課程觀的設(shè)計(jì)是一種“活動(dòng)—經(jīng)驗(yàn)核心(the activity-experience core)。它以學(xué)生直接感覺到的需要和興趣為核心來確定通識(shí)教育。盡管這種核心課程觀從未在教育實(shí)踐中成為主流，但它卻從未中斷。恰恰相反，在那些倡導(dǎo)“理性解放”的課程理論家的吶喊中，在那些追求自由的先進(jìn)教育家的實(shí)踐中，經(jīng)驗(yàn)取向的核心課程觀一直在不斷發(fā)展著［4］。再次是學(xué)科取向的核心課程觀。它所體現(xiàn)的課程價(jià)值觀是要素主義和永恒主義，認(rèn)為文化知識(shí)或?qū)W科知識(shí)在人的發(fā)展中具有根本性，文化知識(shí)或?qū)W科知識(shí)又有等級(jí)優(yōu)劣之分，應(yīng)把那些“文化精粹”或“經(jīng)典名著”置于課程體系的核心，作為核心課程。第四是混合取向的核心課程觀。這一觀點(diǎn)認(rèn)為，處于課程體系核心位置的課程應(yīng)謀求學(xué)生、社會(huì)與學(xué)科三者間的平衡與整合。傳統(tǒng)的核心課程觀是傳統(tǒng)二元論的思維產(chǎn)物，是受工具理性所支配的。新的核心課程觀必須充分認(rèn)識(shí)學(xué)生、社會(huì)和學(xué)科三者的關(guān)系，用一種連續(xù)論和整體主義的視野來重視審思三者的內(nèi)在統(tǒng)一。因而，在課程設(shè)計(jì)中應(yīng)體現(xiàn)這種統(tǒng)一，在統(tǒng)一中追求實(shí)踐理性和解放理性，最終生成個(gè)體的健全人格。這種混合取向的核心課程模式符合時(shí)代精神的發(fā)展趨勢(shì)，理應(yīng)成為核心課程體系的當(dāng)代追求。

在設(shè)計(jì)核心課程體系時(shí)，需處理好“核心課程”與“拓展性課程”的關(guān)系。在論述影響“核心課程”與“拓展性課程”關(guān)系及其制約因素時(shí)，張華認(rèn)為兩者是一種有機(jī)的、生成性的關(guān)系；社會(huì)分工的需要和相關(guān)人員的利益，學(xué)生變化中的需要、興趣與關(guān)切，以及社會(huì)需要和期待等是重要的制約因素［4］。我們認(rèn)為，設(shè)計(jì)“核心課程”受到如下因素的制約：①國家意志是在階級(jí)社會(huì)特有的制約因素；②社會(huì)生產(chǎn)力是根本的制約因素；③學(xué)術(shù)領(lǐng)域是最具高等教育特色的制約因素；④學(xué)生需要是終極的制約因素；⑤課程體系現(xiàn)有發(fā)展水平及課程論是來自課程自身的制約因素［5］。在設(shè)計(jì)課程體系時(shí)，“核心課程”與“拓展性課程”是相對(duì)的。它是隨著課程的價(jià)值、評(píng)價(jià)主體的取向和社會(huì)時(shí)代背景的不同而呈現(xiàn)出變動(dòng)關(guān)系。因此，在考察以上制約因素時(shí)，不存在確定不移、放之四海而皆準(zhǔn)的“核心課程”與“拓展性課程”的關(guān)系。開發(fā)“核心課程”、確定“核心課程”與“拓展性課程”關(guān)系的過程，是一個(gè)價(jià)值追求的過程。

三

蘇聯(lián)數(shù)學(xué)家馬庫雪維奇把人腦儲(chǔ)存的信息分為核與殼兩類，提出了合理儲(chǔ)存信息的模式［2］(P97)，為我們提出課程體系的球體形態(tài)提供了理論依據(jù)。課程體系猶如一顆原子。居于原子中心帶正電的原子核，使帶負(fù)電的電子圍繞原子核運(yùn)動(dòng)。原子的質(zhì)量絕大部分集中在原子核上，原子核最穩(wěn)定。電子較靈活，受原子核控制。居于課程體系核心的部分是最為穩(wěn)定的，圍繞核心部分的是可變動(dòng)的，須隨著知識(shí)的發(fā)展而不斷新陳代謝。這就是球體模式理論，或簡稱“球體論”。

在課程信息球體中，信息核貴在穩(wěn)，信息殼貴在變（見圖1)。課程體系球體核心的相對(duì)穩(wěn)定即使在未來社會(huì)中也是至關(guān)重要的。因?yàn)樯鐣?huì)變革加劇并不意味著穩(wěn)定將完全消失，而是意味著穩(wěn)定與變化的加速交替。而且在高度綜合和高度分化并存的社會(huì)，分科課程和綜合課程都具有存在的價(jià)值。因此，構(gòu)建具有開放性、變革性和統(tǒng)合性的球體課程體系并不應(yīng)排斥課程內(nèi)容的穩(wěn)定性及課程組織的一定的分化性。那么，如何將穩(wěn)定與彈性、統(tǒng)合與分化有機(jī)地統(tǒng)一于同一課程球體之中，是有待深入探討的問題。

圖1信息球體剖面

球體模式論是在整體優(yōu)化理論的基礎(chǔ)上形成的。普朗克在《世界物理圖景》中指出：科學(xué)乃是統(tǒng)一的整體，它被劃分為不同的領(lǐng)域，與其說是由事物本身的性質(zhì)決定的，還不如說是由于人類認(rèn)識(shí)能力的局限性造成的。可見，客觀世界是一個(gè)整體，僅僅為了研究的方便，它才被劃分成一門門獨(dú)立的學(xué)科。然而，這種劃分往往掩蓋了以學(xué)科為基礎(chǔ)的課程之間的內(nèi)在聯(lián)系，限制了學(xué)生的視野。加之忽視了課程結(jié)構(gòu)的總體設(shè)計(jì)和教學(xué)中的因人設(shè)課，使課程體系（主要體現(xiàn)在培養(yǎng)方案中）變成了毫無聯(lián)系的一門門課程的堆砌。它妨礙了大學(xué)生價(jià)值判斷能力和綜合運(yùn)用能力的形成。因此，課程體系還存在一個(gè)整體和局部的矛盾，整體優(yōu)化論（簡稱“優(yōu)化論”）由此而生。

課程體系是一個(gè)開放系統(tǒng)，它要不斷接受來自社會(huì)、學(xué)生以及學(xué)科本身的發(fā)展、教育學(xué)和心理學(xué)的成果等各方面的作用。無論是其整體還是局部，都會(huì)與外部的因素發(fā)生作用，是一個(gè)不斷更新、改進(jìn)和提高的過程。這樣，課程體系才能與外界保持平衡，才能使內(nèi)部彼此協(xié)調(diào)從而達(dá)到優(yōu)化的結(jié)構(gòu)。結(jié)構(gòu)優(yōu)化必須注意找到內(nèi)容的結(jié)合部、課時(shí)上的配比度和時(shí)序上的銜接點(diǎn)。

首先，課程目標(biāo)是各門課程在課程體系中優(yōu)化的結(jié)合部。課程目標(biāo)是學(xué)校全部教育內(nèi)容和教育實(shí)踐活動(dòng)的直接目標(biāo)。它包括總目標(biāo)和分目標(biāo)，總目標(biāo)與學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)一致，對(duì)每門課程的目標(biāo)起指導(dǎo)作用，某一門課程的目標(biāo)作為分目標(biāo)是總目標(biāo)的具體化。只有課程體系內(nèi)的分目標(biāo)達(dá)成一致才能使課程體系目標(biāo)最優(yōu)化。一致性的課程目標(biāo)應(yīng)體現(xiàn)為：相關(guān)的幾門課程要圍繞同一個(gè)知識(shí)、能力或素養(yǎng)目標(biāo)分工合作，各司其職，既體現(xiàn)不同課程的不同要求，又體現(xiàn)課程體系的整體性。

其次，課程的課時(shí)配比度是各門課程在課程體系中定位的關(guān)鍵。課時(shí)配比度是指課程在課程體系中的重要性及其開課時(shí)量之間的比例。在課程體系中存在著基礎(chǔ)課與專業(yè)課、理論課與實(shí)踐課、必修課與選修課、講授課與自修課等課程關(guān)系，由于總課時(shí)一定，因而，這些課之間都有一定的課時(shí)規(guī)定。一類課時(shí)的增加，就會(huì)減少或削弱另一類課程的開設(shè)。可見，課時(shí)配比適“度”才能有效發(fā)揮該課程在課程體系中的應(yīng)有作用。課程之間的課時(shí)配比度，決定于該類課程在課程體系中的地位和作用。因此，我們可以借用類似巴班斯基所提倡的教學(xué)過程最優(yōu)化理論與方法，根據(jù)每門課程在課程體系中的地位，評(píng)出其“功能系數(shù)”，借助數(shù)學(xué)模型得出最優(yōu)的課時(shí)配比。浙江大學(xué)采用培養(yǎng)方案結(jié)構(gòu)因子分析方法，借助“結(jié)構(gòu)指數(shù)”來定量地表述課程之間的聯(lián)系，進(jìn)而求得各類課程比例的范圍，有一定的參考價(jià)值［2］(P102)。

再次，在設(shè)計(jì)課程結(jié)構(gòu)過程中找到時(shí)序上的銜接點(diǎn)。找到時(shí)序上的銜接點(diǎn)，是指根據(jù)學(xué)時(shí)的配比度與開課時(shí)序，各門任課教師了解自己所任課程在課程體系整體中的位置，從整體優(yōu)化的觀點(diǎn)出發(fā)來安排本課程。教育家懷特海認(rèn)為：“真正重要的順序，是教育應(yīng)該采用的涉及質(zhì)量的順序。”［6］可見，此處最重要的是確定課程邏輯結(jié)構(gòu)圖。課程邏輯結(jié)構(gòu)圖是標(biāo)明課程體系內(nèi)課程要素與課程要素之間內(nèi)在關(guān)系、開設(shè)先后順序、時(shí)量等的圖示。該結(jié)構(gòu)圖有助于揭示課程要素之間的重復(fù)和脫節(jié)，發(fā)現(xiàn)能力上的斷線現(xiàn)象和課程時(shí)序安排上的不合理。上海交通大學(xué)就計(jì)算機(jī)專業(yè)課程結(jié)構(gòu)優(yōu)化作了一些探討。該專業(yè)每學(xué)年開始時(shí)，都要召開培養(yǎng)方案論證會(huì)。他們把課程邏輯結(jié)構(gòu)圖公之于眾，發(fā)動(dòng)全體任課教師評(píng)頭品足，以課程的新發(fā)展和教學(xué)上的新經(jīng)驗(yàn)修改和完善課程邏輯結(jié)構(gòu)圖。由于切合了本專業(yè)的特點(diǎn)和學(xué)生的智能結(jié)構(gòu)，所培養(yǎng)的人才素質(zhì)也較高。

高等學(xué)校課程體系構(gòu)建的具體模式和表現(xiàn)形態(tài)不可一概而論，也不可僅從某種理念出發(fā)，想當(dāng)然地憑直覺來判斷取舍。高等學(xué)校課程體系不僅要考慮開設(shè)哪些內(nèi)容要素，而且要周密地安排合理的要素順序，可流通的層次及互補(bǔ)的組合。如：單一課程（學(xué)科或活動(dòng)）可與綜合課程（綜合學(xué)科或綜合活動(dòng)）組合，旨在實(shí)現(xiàn)它們之間的交叉互補(bǔ)；核心課程可與個(gè)別化課程匹配，旨在實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一要求與個(gè)人基礎(chǔ)的結(jié)合，一般目標(biāo)與分層目標(biāo)的結(jié)合；必修課程與選修課程聯(lián)姻，旨在統(tǒng)一安排與個(gè)別選擇的結(jié)合，實(shí)現(xiàn)“要我學(xué)”轉(zhuǎn)化為“我要學(xué)”的機(jī)制；系統(tǒng)課程與微型課程相輔佐，旨在實(shí)現(xiàn)廣度與深度的融合，使課程內(nèi)容、教師能力與學(xué)生興趣相結(jié)合等。諸如此類的組合模式很多，但都必須實(shí)事求是，結(jié)合各類學(xué)校具體的培養(yǎng)對(duì)象、教學(xué)目標(biāo)和辦學(xué)條件等多種因素加以綜合考慮，在實(shí)證研究和探索實(shí)踐的基礎(chǔ)上，積極穩(wěn)妥地加以改革和完善。

［參考文獻(xiàn)］

［1］孫根年.課程體系優(yōu)化的系統(tǒng)觀及系統(tǒng)方法［J］.高等教育研究，2001，(2)：88.

［2］宓洽群.大學(xué)教學(xué)原理［M］.上海:上海交通大學(xué)出版社，1989.

［3］ 張華.論核心課程［J］.外國教育資料，2000，(5)：15，19-20.

［4］張華.體驗(yàn)課程論——一種整體主義的課程觀［J］.教育理論與實(shí)踐，1999，(10)，(11)，(12).

［5］參閱彭波.大學(xué)課程生成機(jī)制的研究［Ｄ］．中南大學(xué)碩士學(xué)位論文，２００２．此文雖沒有直接討論“核心課程\"問題，但對(duì)“核心課程”的制約因素有相關(guān)啟示作用．

［6］［英］懷特海.教育的目的［M］.徐汝舟譯.北京:生活#8226;讀書#8226;新知三聯(lián)書店，2002.51.

(責(zé)任編輯徐丹)