大學教師：一項學術性職業

[摘 要]大學職能的成功發揮有賴于對大學教師職業屬性的把握和理解。大學教師職業成長與變遷的歷史與實踐證明，大學教師是一項以知識傳播和科學探索為內容的學術性職業，是一項與大學發展密切相關的學術性職業，是一項需要學術自由權利呵護的學術性職業。

[關鍵詞]大學教師；學術性職業；學術自由

[中圖分類號]G650[文獻標識碼]Ａ[文章編號]16720717（2007）04006705 College Teacher: an Academic Profession

WANG Baoxing

(Department of Education， East China Normal University， Shanghai 200062， China) Abstract:The successful development of college function depends on the understanding of the property of college teacher. The history and practice of the professional growth and changes of college teacher have proved that college teacher is not only an academic profession involving knowledge transmission and science exploration， and connecting the development of universities and colleges， but also an academic profession requiring the protection of academic freedom.

Key words:college teacher; academic profession; academic freedom

一、 大學教師是一項以知識傳播和科學探索為內容的學術性職業

按照馬克斯·韋伯的理解，學術性職業就是“以學術作為物質意義上的職業”。美國學者馬丁·芬克爾斯則更具體地將學術性職業理解為“擁有專業知識背景的、易受新知識生產影響的、隨著學術勞動力市場波動的、遵循共同學術規則和學術倫理的自主性職業”^[1]。

依據上述理解并結合大學教師職業的特點，大學教師這一學術性職業對從業者所提出的基本要求可以簡單表述為：既要具備學者的資格，同時又必須是一名合格的教師。即該職業的從業者要具備從事知識傳播與科學探索的雙重職業素質。

作為知識傳播者，大學教師自身擁有知識僅僅是其職業使命的階段性實現。大學教師的社會責任在于把“自己為社會而獲得的知識，真正用于造福社會”，知識傳授技能應成為每一位大學教師所必須掌握并日臻完善的技能，成為大學教師的一項基本的專業技能。曾在現代大學的典范——柏林大學的創辦中發揮理論奠基作用的施萊爾馬赫非常重視大學教師的知識傳授技能，他認為，“一名大學教師所真正發揮的作用，總是直接取決于他講課的能力……教授當然知識越多越好，但再博大精深的學問，沒有講課的藝術也是徒然”^[2]（P52)。

不過，大學教師所承擔的知識傳授任務不能等同于一般的中小學教師，或者職業培訓機構所進行的知識與技能方面的傳授與培訓。大學的學習者——大學生，即可能成為學者的學習者應該以獨立學習為主，要在教師指導下實施獨立的知識探究。為實現將學生培養成為學者的目的，費希特主張“教師只提供學習的材料并激勵學生的求知活動，學生自己鉆研這些材料”^[2]（P59)。大學教師在向學生傳授知識的時候，還承擔著另外一項與知識傳授同等重要的任務，即培養大學生科學修養及科學運用理性的能力，也就是在學生掌握一定的科學知識的基礎上，培養其運用知識的技術和能力。而“所謂科學運用理性，意味著不是片面、機械和功利地，而是用哲學的精神來從事和對待其科學；不具備哲學的精神，就不能真正理解具體門類的學科，也就不成其為學者”^[2]（P57)。對于承擔著越來越繁重的專業教育職能的現代大學而言，基礎理論知識的傳授顯得尤為重要，因為復雜而熟練的技能的形成和遷移直接取決于學習者對于某學科基本理論和基礎知識的掌握程度。作為知識探索者而言，大學教師的職業生涯充滿了冒險性，成為“一場魯莽的賭博”，機遇和運氣在其間發揮著重大的影響。

首先，作為學者的大學教師需要接受“科學研究成果有限優先”的事實。學者專業成就的獲得需要機遇、靈感與學者的熱情結合，需要一種對學術事業的“迷狂”。作為學者的大學教師科學研究“靈感”的出現往往是不期而遇的。促使大學教師對于科學問題研究處于永不停歇的進程中的根本因素在于，每一次新的科學問題的解決便會促使更多的問題出現，一項新的科學研究成果在10年、20年或50年內就會過時。因而，意識到自身“科學研究結果”優先的有限性就成為大學教師的一項基本學術研究信念。

其次，作為學者的大學教師還需要謹記自身的社會使命。按照1794年費希特在耶拿大學所做《學者的道德》的演講，作為一個社會特殊階層的學者，其使命為“高度重視人類一般的實際發展進程，并經常促進這種發展進程”^[3]（P40)。科學進步不斷提高人類自然的能力，引導人們在開發大自然寶藏的同時，豐富完善自己的物質生活，并引領人類邁入道德高尚的生活境界。為實現這一關乎人類正義利益的科學目的，作為將知識探索確定為自身價值體現和歷史責任擔當的學者，應在自己的學科領域盡己所能，以自己的探索活動完善該學科，時刻牢記自己的知識探索活動與一樁偉大而壯麗的人類事業聯系在一起：自己的進步決定著人類發展的其他一切領域的進步，自己應該永遠走在其他領域的前頭，以便為人類的發展開辟道路^[3]（P41)。當然，由于自然現象的無限多樣以及人類社會的紛繁復雜，一個人有限的生命歷程實難保證個人能在有生之年確保學科“真的有所進展”。即便如此，費希特主張學者個人應抱定“雖不能至，心向往之”的研究心態，學者應該忘記他已經為自己的學科做了些什么，而是應該提醒他還需要為自己獻身的學科做些什么，還能夠做些什么。

第三，作為學者的大學教師還應注重實現個人與社會的“雙重完善”。學者的社會使命在于優先地、充分地發展自身的社會才能、敏感性和傳授技能，在于借助自己的知識探索活動為社會提供一個學者所能提供的最大化服務，從而實現“社會完善”這個學者積累探索知識的最終價值體現。但“社會完善”的實現又直接建立在“個人完善”的基礎上，即在實現該目的的過程中，學者的“社會才能”便顯得尤為重要。就作為完整存在的意義而言，一般的個人注定是要進入并逐步適應社會生活的。個人在掌握知識的基礎上適應社會生活，與他人、社會團體、國家等組織機構所開展的直接交往活動，在幫助個人實現社會化的同時，也在幫助個人不斷提高“個人完善”的程度，并最終接近“個人與社會的雙重完善”。個人與社會的“共同完善”對大學教師與社會提出了不同的要求。作為學者的大學教師，應該發展“給予與獲取”的技能。在獲取外部影響時應該表現出一種超出一般人的更為強烈的“敏感性”，應該通過對未知領域的不懈探索而表現出持續的敏感性，并防止一種對于別人的意見和敘述方法完全閉塞的傾向。因為“共同的完善……過程一方面是別人自由地作用于我們，造成自我完善的過程，另一方面是我們把他們作為自由生物，反作用于他們，造成別人完善的過程”^[3]（P23)。對于社會來說，則應該長時期致力于營造一種文化，一種培育發展個人的“雙重技能”的文化。

第四，作為學者的大學教師還應當培養起一種親近真理、探索真理和詮釋真理的“真理意識”。古希臘哲學家、百科全書式學者亞里士多德曾說“吾愛吾師，吾猶愛真理”。美國的第一所大學、曾被美國教育家科南特譽為“承擔著美國國家使命”的哈佛大學將“與真理為伍”作為自己的校訓。在中世紀大學誕生之后的很長的歷史時期內，大學將真理的探索主要限定于對至高無上的上帝神性的探索。19世紀初德國新大學創辦時把自由地開展“純科學”的研究確定為大學的職能，“為真理自身的目的而探索真理”成為新大學的宣言。費希特提醒未來的學者們不要“視科學為追求其它目的的手段，科學本身就是目的”，大學教師應在追求科學（純科學，或曰哲學）的過程中保持一種“超越生活的生活觀”，體驗一種高尚的生活的真實意義。作為學者的大學教師應該是“真理的獻身者”，應該清醒地認識到自己的歷史使命。在一定程度上，學者們的工作中將產生出未來各代人的道路，產生出各民族的世界史。承擔著如此重任的學者們要有為真理遭受不解、壓制甚至迫害的心理準備，要有為真理而獻身的歷史擔當。

二、 大學教師是一項與大學發展密切相關的學術性職業

無論是“大學者，非謂有大樓之謂也，有大師之謂也”的中國式表述，還是“大學教師就是大學本身”的西方式理解，無不強調大學教師對一所大學的意義。然而，從其職業屬性來說，大學教師乃是一項與大學發展密切相關的學術性職業。

中世紀大學誕生之后，大學的演進既經歷享有較高程度的自治與自由的“特立獨行”時期，同時也有依附其他組織或團體的“惟命是從”時期。其間，不同的社會組織、利益團體在大學所有權問題上展開了持續的爭論與爭奪。教會、世俗王權政府、自治或不自治的城市政府，均提出擁有和管理大學的權利訴求。而作為大學主要組成要素的大學教師的職業性質以及地位，卻面臨著日益明顯的被忽略的危險。更應引起注意的是，隨著現代大學治理實踐中公司主義風格、企業家精神、效率至上標準的盛行，作為一項與大學發展密切相關的學術性職業，大學教師自身的訴求越來越微弱，以至于人們似乎已經忘記大學教師與大學自身的天然關聯。

在一定程度上可以說，“大學教師等同于大學自身”的認識，事實上是對中世紀大學初創時期的真實概括。把大學教師等同于大學自身的認識還與現代大學誕生時的歷史實踐相聯系。伴隨著自治城市的發展與城市經濟的復蘇，中世紀晚期的西歐手工業者為確保自身利益，聯合組成具有較高程度自治意義的“手工業者行會”。一些掌握一定文化知識并希望從事知識傳播和交流的“文化人”以授徒講學作為自己的生存之道，逐步脫離實際生產勞動。在意大利的波倫亞、薩萊諾，法國的巴黎，英國的牛津、劍橋以及歐洲的其他一些城市，一些名聲遠播的學者吸引著來自不同地域的學生，學者與學生的結合以及建立在“教學相長”基礎上開展的知識交流成為中世紀大學誕生的主要根據。

正是由于中世紀晚期“知識分子”作為一種自覺意識到自己身份的社會群體的出現，中世紀大學的出現才獲得真實的可能性。按照法國年鑒學派第三代領軍人物雅克·勒戈夫(Jacques Le Goff)的研究，“知識分子主要指中世紀隨著城市的發展而從事精神勞動、以教學為職業的教士”^[4]。這類以思想和傳授自己的思想為職業的“知識分子”首先活躍于中世紀盛期的城市學校里，并成為中世紀大學關鍵的初始性創辦元素。巴黎大學的創辦即體現后來成為大學教師的學者們對大學創辦所產生的影響。在經歷11世紀的中世紀第二次“復興運動之后”，歐洲各民族進入一個“思想歡騰”時期^[5]（P90)，十字軍東征所激發的歐洲大眾的民族主義精神和游牧風氣為大學的誕生作好了心理上的準備。12世紀巴黎成為王國首都后，附屬于巴黎圣母院的巴黎學校因為阿伯拉爾的出現而發生歷史性的改觀。“巴黎大學創建伊始，無非是各方面的教師所組成的一個法團”^[5]（P124)。

與現代大學相比，巴黎大學在具體建制方面很少有稱得上是屬于自己的外在象征與物質體現。巴黎大學既沒有屬于自己的建筑物，也沒有明確的界定和具體的位置，教學性的集會往往是在教堂或修道院進行。然而巴黎大學擁有學者，而只要有學者傳授知識，大學便獲得了最重要的智力支撐與知識依靠。事實上，早期的巴黎大學往往隨著學者的聚散而成立或消失。物質上的貧困賦予了學者們巨大的道德力量，他們經常利用“罷課”或“遷徙”作為與教會或世俗勢力進行斗爭的武器。大學也就隨著學者們的集中而出現，隨著學者們的離去而消失。大學意味著一些講課者與他們的學生聚集在一起從事的知識傳授和討論。涂爾干在分析中世紀巴黎大學時曾說：“一所學校，如果不是特定數量的一群有學識的人聚集在一起，彼此維系，以期讓其他人也變得有學識，那么又是什么呢？學校就是各種思想力量的聚合，這種聚合越是豐富多樣，它所提供的教育的質量也會隨之相應提高。” ^[5]（P164)

中世紀大學之后，文藝復興和宗教改革運動促使大學的民族性增強。大學與教師的天然聯系由于大學規模的擴大、物質教學設備的擴充、教育職能的多樣化、教育管理事務的復雜化而不斷面臨被削弱的危險，一種新的管理性力量開始在大學事務中占據越來越重要的地位。然而，大學作為知識傳播、知識創新的機構卻為延續大學教師與大學的天然聯系提供了一種體制上的保障。被稱為“第一所現代大學”的哈勒大學，作為全面躬行現代大學理念代表的柏林大學，均賦予大學教師相應的體現其知識傳播與知識創新任務的學術自由權利，主張“學說和著述的自由是所有精神力量得以發展，所有科學得以繁榮的根本保證”^[2]（P19)。

相對于學科的集合而言，人（學者、學生）的集合對大學的意義更為重要。“巴黎大學創建伊始，就是一群人的集合，而不是一組講授科目的集合。它起初所表現出來的教師之間的連帶關系，要遠遠高于他們所講授的科目之間的連帶關系”^[5]（P127)。

對于處于“法人——外行董事會”管理體制下的美國大學教師而言，把大學理解為“學者的自由共和國”仍是其關于大學的根本認識。德懷特·愛森豪威爾在掌校哥倫比亞大學期間，曾表示自己很高興會見哥倫比亞大學的“雇員”(employees)。此舉招致一位資深教授的反對：“尊敬的校長先生，我們并非哥倫比亞大學的‘雇員’，我們就是哥倫比亞大學！”^[6]無獨有偶，20世紀50年代初，在反抗麥卡錫主義勢力強制要求加利福尼亞大學教授簽署一項反共效忠宣言的斗爭中，該校中世紀史專家E.K.坎特羅維茨教授明確表達了自己在任何情況下都不希望自己成為加利福尼亞州的“雇員”的愿望，因為大學教授并不是要服從一般職業紀律的大學雇員。正像法官就是法院，牧師及其信徒共同構成教堂一樣，“教授和他們的學生組成了大學……他們就是這些機構本身，因此，對該機構或在該機構內部，他們具有特權，而傳達員、教堂司事、差役、看門人卻沒有這種特權”^[7]。

在即便到了20世紀下半期，美國大學發展步入大眾化及普及化階段，美國教育家克爾仍主張：“在非常實際的意義上說，教職員整體就是大學本身——是它最主要的生產因素，是它榮譽的源泉。教師是這種機構的特有合伙人。這種機構保留有由教師們獨自控制的若干領域。”^[8]大學作為組合各種思想力量的學術機構，作為實現知識交流與思想融合的教育機構，是需要來自不同地域、具有不同知識背景的學者們之間的聚合作為根本性要件的。

三、 大學教師是一項需要學術自由權利呵護的學術性職業

首先，大學教師對學術自由權利的擁有是絕對的，盡管這種權利往往是與責任相結合的相對權利，并有著多方面的理論根據。借用美國高等教育哲學家布魯貝克（在此問題上，布魯貝克從富奇斯、西爾勒和帕森斯學者那里獲得了直接的理論啟示）對于學術自由和理性的認識，作為一項學術性職業，大學教師對學術自由權利要求的合法性源于三個層面：認識論層面的根據在于“為了保證知識的準確和正確，學者的活動必須只服從真理的標準，而不受任何外界壓力，如教會、國家或經濟利益的影響”。盡管少部分學者們基于“真理”已經先行完善這一假設，主張學術自由需要依據宗教信念為基礎，但大多數學術自由的支持者確信“真理”就像有機體和人類社會一樣需要不斷完善，進而把學術自由視為追求真理的條件。隨著人類賴以生存的環境變得日益復雜，承擔著追求真理和認識自然界、人類社會的思維任務的大學教師對學術自由的要求也就日益迫切。

除擁有認識論層面的支持外，學術自由還獲得政治論層面的支持。美國聯邦法院手續法官沃倫就“斯威澤訴新罕布什爾州”一案所作出的判決詞，可以作為學術自由政治論根據的一個恰切的注腳。“對我們的學院和大學的理智領袖橫加任何束縛都會葬送我們國家的未來。任何教育領域都沒有被認識得如此深刻，以至于不再能取得新的發現。在社會科學方面更是如此，在這方面沒有任何原理被認為是絕對的，即使有也極少”^{[9]（P43-44)}。

學術自由權利還具有道德論的根據，從根本上說，學術自由權利并非是對大學教師個人學術性職業的一種保護，而完全是為了社會公眾的利益。“社會依靠高等學府作為獲得新知識的主要機構，并作為了解世界和利用它的資源改進人類生活條件的手段”。大學教師個人對知識的傳播與探索還承擔著一種道德意義上的責任。因為“作為個人來說，我們追求真理不僅因為它在認識和政治方面有價值，而且也出于個人的道德責任感。在道德上產生困惑的主要根源之一就是對于道德難題有關的事實缺乏認識”^[9]（P44)。

其次，大學教師對學術自由權利的實際行使卻是有條件的，學術自由權利是一種有限度的相對的權利。大學教師作為學術共同體的成員之一，也要在發揮學術自由權利的同時承擔相應的責任。1940年“美國大學教授協會”在其《學術自由與終身教職的聲明》中強調，“在任何情況下，學術自由都是一種有限制的自由。學術自由不是教師講授、討論或發表任何內容的許可證”^[10]。

“美國大學教授協會”強調，作為學術機構成員之一，教師應該通過不懈的努力使自己成為成功高效的教師與學者。教師在開展學術探索、成果發表及學術交流與探索活動中，要遵循相應的學術規范，如仔細地收集和使用證據；要慎重地使用他人的思想和著作，尊重其他學術共同體成員的自由研究權力及其研究成果；對于未經充分證明的事情應持懷疑態度；在評價他人的學術業績時僅憑學術價值；拒絕利用可以得到的道德創造和傳播知識的地位和方便，達到促進個人金錢或政治的目的，或意識形態的信念的承擔相應的責任與義務；學術爭論主要依靠說服而不訴諸壓制或其他非學術手段進行；忠實履行教育、指導、評價學生的學術義務，等等^[11]。教師在衡量學術自由權利和責任的時候，應該考慮到自己對學科、學生、職業以及大學所承擔的責任；應該不惜一切代價維護學術以及大學的統一性，并通過研究與出版研究成果確保自己具有一個學者的專業才能。

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(責任編輯 黃建新)