一種科學—人文主義的教育學路徑

（湖南師范大學 教育科學學院，湖南 長沙 410081）

[摘 要]本文從張楚廷先生的教育學著作解讀出發，揭示其由科學探究而人文引領的教育學研究路徑。從科學教育學的起步、成型，到哲學視角的凸顯，再到其教育人文思考的全面深化，先生獨到的科學-人文主義的學術發展理路，對當前我國教育學的發展具有重要的啟示和借鑒意義。

[關鍵詞]科學探究；人文引領

[中圖分類號]G640[文獻標識碼]Ａ[文章編號]16720717（２００７）04000505A Way to Science-Humanism Pedagogy

——Professor Zhang Chu-ting's Pedagogy Horizon

LIU Tiefang

(College of Educational Science， Hunan Normal University， Changsha， Hunan 410081， China)Abstract:This paper first interprets Mr. Zhang Chu-ting's pedagogy works and then reveals his way from scientific exploration to humanistic leading. His unique thought of science-humanistic academic development ， which from the premature， mature of scientific pedagogy to the appearance of philosophical vision ， and to the total deepening of humanistic thinking concerning education finally ， is good enlightenment and reference for the development of modern pedagogy in China.

Key words:scientific exploration; humanistic leading

張楚廷先生從上個世紀90年代初涉足教育學研究，由外而內，一步步扎根到教育學的大地之上，一點一滴，以自己獨到的方式，展示出一個又一個教育的新視界。他的著作平易、流暢，娓娓道來，抓住一個又一個司空見慣的問題，象拿著解剖刀，駕輕就熟地深入其中。從科學式的教育探究，到立足哲學、歷史與文化的人文引領，他的教育學研究表現出一條由科學而人文，以至科學-人文有機融合的獨特教育學路徑，把教育學中的老問題每每談出新意，又常常把教育學中被忽視的問題令人嘆服地擺到理性思考的教育學平臺之上。

一、《教學原則今論》：科學教育學的起步

早在1993年，張楚廷先生出版了他的第一本教育學著作《教學原則今論》。在其中，他首先詳細列舉了已有諸多教育名家的教學原則，并結合教育的歷史與現狀逐條進行細致分析。但在他的科學解剖刀的利器之下，原先許多貌似合理、狀似齊全的原則體系都開始變得搖搖欲墜、問題迭出。

在分析批判的基礎上，先生開始了他的理性建構。在建構的過程中，他首先分析了建構教學原則的基本理論問題。在教學原則的基本問題探討中，先生首先區分了教學的規范性與規律性問題。并認為規范性問題屬于主觀性問題，規律性問題則屬于客觀性問題，對于二者的混淆往往容易導致對于教學原則與教學規律的認識不清，錯把規范當成了規律，而這正是教學論科學化的障礙之一。他以“它本是怎樣的”、“它可能是怎樣的”、“它應當是怎樣的”三個問題作出判斷，從而將必然性問題、可能性問題、企求性問題一一區分開來，還教學原則以真實面目。同時，他認為要以相容性、完備性、獨立性、簡練性四大條件來檢驗一條原則提出的科學性，并以此來丈量遠至夸美紐斯、近至當代教育家提出的口號各異的教學原則。在此基礎上，他提出了自己獨具特色的“4－1－1”陣型的教學原則體系，圓滿回答了為什么教、教什么的問題，也間接地部分回答了怎樣教的問題。

《教學原則今論》作為先生進入教育學殿堂初試牛刀的起步之作，體現了他教育研究的基本風格與作為教育學者的精神氣度。那種打破沙鍋問到底的科學探究精神，注重邏輯嚴密性的思維品格，在整體邏輯框架嚴密的基礎上充分展開發散思維并對細節保持敏悟性的思想特性，直入問題、簡潔明了、不拐彎抹角的表達方式，問題分析與理性建構并重的學術路徑，都成為先生教授教育學研究典型風格，表達了一位從數學進入教育學領域的嚴謹學者對教育問題的審慎而開闊的思考，同時也預示著其科學教育學的起步。

二、《教學論綱》：科學教育學的扛鼎之筆

2004年出版的《教學論綱》是先生前期教學理論研究的集大成，它在借鑒、吸收國內外有關著述的基礎上，以辯證唯物主義的觀點，對教學論的各基本論題進行了諸多有益的探討，在結合時代特點的過程中提出了一系列獨創的見解。其主要內容包括教學要素、教學規律、教學內容、教學原則、教學組織與管理、教學評價、教學論的科學化等。

綜觀先生的《論綱》，貫穿其中的正是一種對教學論研究科學化的追求，就在書的前言中，先生開門見山地提出，“著力于客觀性探討，著力于客觀性描畫”，“力求在增強教學論的邏輯性方面下些工夫，以形成有內在邏輯聯系的概念系統和命題系統”，“80年代中期，王策三先生提出的‘教學論科學化’一直像一面旗幟感召著我，雖然在全書的14章中只有一章是專門討論科學化問題的，但全書貫徹此精神”^[1]。對教學論科學化的追求基本表現在以下方面：一是對教學論邏輯起點的探究，從教學與元學習出發，由此而展開教學論的基本范疇與問題邏輯的清晰梳理，其中富于創意的是對元學習概念的教學論意義的闡發與教學要素的探討；二是貫穿在每一章節之中的對局部問題的分析，都是一貫地體現了先生的分析、解剖、再建構的風格；三是貫穿全書的冷靜分析與客觀描述的筆調，避免了教育學研究中慣有的浪漫型構想與規范設計。

說《教學論綱》是先生科學教育學思路的扛鼎之作，并不是簡單比附于一般意義上的科學著作，在縝密的邏輯解剖與建構之中，同樣不乏詩性的激情。因為教學問題畢竟涉及的是活生生的人事，所以才能引發先生邏輯之中的詩性闡發。這并不妨礙先生對教學論的科學追求，也許這本身就是教學論的科學之所在，即她的科學性追求本身就不是鐵板一塊。這不僅表現在細節的論證中的細水長流，更表現在標題轉換中的跳躍與論題的流轉。比如，第十四章“教學論的科學化問題”第六節是“自由學術探討”，第七節卻又聯想到了諾貝爾獎，并提出“我們是否也承擔責任”的問題，一下子把傳統教學論的視野遠遠地拓展了。

正因為如此，在明確提出追求教學論的科學化的前提下，先生竟然在本書的結尾提出這樣的疑問：“教學論是不是既是科學的，又是藝術的？”這里不僅是對教學論科學化的必要的否思，而且也是對教學論科學化的提升，因為其中滲透的正是一種求真、求是的科學精神與態度。這里實際上又給后面先生教育研究的哲學走向埋下了伏筆。

三、《課程與教學哲學》：哲學視角的由隱而顯

先生從事教學四十年有余，而從事教學理論研究長達二十余

年。他常言：前二十年，是在操練、欣賞著教學；后二十年是在琢磨、探索著教學。長期養成的理性思考的習慣引導著他逐漸走向哲學的思考，或者說在多年教學與研究的過程中，哲學向他走來，他與哲學不期而遇，就有了《課程與教學哲學》的誕生。

如果說前期的研究中，哲學思考只是潛在的線索，是冰山的聚積，那么，2003年由人民教育出版社出版的《課程與教學哲學》則是先生尋求突破——不僅是個人的突破，同時也是課程與教學理論研究的突破——的精心之作。在這本洋洋灑灑40萬言的著作中，可以明顯看出先生對前期研究的超越。這種超越主要表現為兩個方面：一是從大處著手，一開始就抓住了當代西方課程與教學哲學巨擘布魯納的結構原理與皮亞杰的后結構主義，再論及后現代課程觀，后面主要圍繞科學主義、人本主義、社本主義等當代教育中的重大問題，最后歸結為人文引領的和諧課程觀，給課程與教學哲學領域開辟了一種嶄新的氣象；二是從前期的注重邏輯推究轉向哲學悟思，大大提高了先生教育思考的整體性與人文性，對課程與教學理論問題的探究向著縱深處拓展。

先生還從闡釋學（解釋學）的視角，細細分析了結構主義與后結構主義、現代主義課程觀與后現代主義課程觀、科學主義、人本主義與社本主義的關系。基于歷史與現實的思考，先生提出了自己的“五I”課程構想，書的最后集中闡述了其人文引領的和諧課程觀，實際上也就是這本書的核心精神。他相信：“完”與“全”使人更象人，而和諧更能體現生命的特征，并使人更具生命力、更高大，因而，課程的未來將是和諧的走勢。

在這本書中，我們不僅可以看出先生作為長者的深厚的功底，同時可以看出他像年輕人一般樂學，一方面踏踏實實地研讀馬克思的著作，一方面又積極接受當代西方哲學的新思考。對于時下流行的課程與教學領域中的科學主義、人本主義和社本主義，先生不僅給予了批判性的分析和澄清，同時也提供了基于現實的我國課程與教學設計的可行性思路。可以說，承繼與發展同在，批判與建設并存，條分縷析中充盈著邏輯的縝密。

難能可貴的是，先生對馬克思關于人的全面發展學說這個論題進行了卓有創意的闡發。他提出，全面發展的“全面”主要不是一個量的概念，“全面”并非一切方面、所有的方面，全面發展主要是一些基本方面的發展，全面發展是一個個人的發展，全面發展是發展著走向全面，全面發展的實質是個性發展，人要經由個性的充分發展來實現全面發展，離開了個性發展，全面發展是不可能的^{[2]（Ｐ３０２)}。這里，既有對于馬克思經典著作的悉心研讀，又有結合時代的深切的憂思。先生的思考可謂切中時弊，冷靜的言說中滲透的是先生對時代、對民族火樣的熱情與深沉的愛戀。

四、《教育哲學》：教育人文思考的全面深化

先生在《教育哲學》結束語中這樣寫到，“一直往前走，總能走到一個不在原地踏步的前方，這不是什么雄心壯志，僅僅是對一直走下去的一種信念”^{[3]（Ｐ３０４)}。正是這種一種往前走的信念支撐著先生不停地朝前探索，不把自己停滯在個人既成的教育思考水平上。

如果說以要素歸納的語言來描述張楚廷先生的學術歷程，把以《教學論綱》為代表的前期著作的關鍵詞歸納為科學，把以《課程與教學哲學》為代表的中期著作歸納為哲學，那么以《教育哲學》為代表的近期研究的關鍵詞則是人文與歷史。當然，貫穿其中的，既有相通的因素，又有包容前期、累積性發展的因素。不管怎樣，我們可以從中看出先生不斷探究、超越自我的學術勇氣與生命立場。

《課程與教學哲學》中，先生在闡發馬克思人的全面發展理論的基礎上，提出人文引領和諧的課程觀，在《教育哲學》中，先生進一步完成了人文引領的歷史化與現實化。全書自問“從哪里開始考察教育”起始，第二章就直接進入書的中心主題，“人是什么”。教育是人的教育，對于教育的真切關注也就是對于人本身的關注。這樣，先生就把“人是什么”變成了“教育第一問”，對人的思考在這里又被再一次提升。先生緊扣馬克思的命題“人的根本就是人本身”，再論及“關系中的人”，再把人置于社會之中考察“人發展什么”。在“人發展什么”這一章中，先生再一次提出了人的自由全面發展的問題，“每個人的全面發展是他自己發展的全面，因而必是有個性的全面發展，或個性下的相對全面發展，因而可否就說實質上是個性發展”^{[3]（Ｐ１３０)}，“發展個性就是發展豐富性，發展創造性”。正是基于對作為教育根本的人的考察，先生開始了對教育特性的思考，并提出教育的“五大公理”，即：潛在公理、動因公理、反身公理、美學公理及中介公理。所謂潛在公理，即人的潛意識、潛智能的存在是教育存在的依據；所謂動因公理即人的欲望是天賦的，同時又是可以開發和引導的，這也是教育發生、存在和展開的條件；所謂反身公理，即人可自我對象化，人亦可對象自我化；所謂美學公理，即人在對象自我化、自我對象化中的基本尺度是美學的；中介公理即人生活在環境中，環境作為中介在人的發展中起不同性質的作用^{[3]（Ｐ220-221)}。五大公理的概括可以說是第一次把教育與人的發展的基礎問題表達得如此準確而清晰，沒有絲毫的泛泛而論，充分體現了科學與人文視野的融合。

論證教育的五大公理作為教育的基礎性問題，這并不是先生研究的根本目標，緊接著的一章“自由教育”，才是先生本書的根本落腳點，這也是對前面關于人的自由、全面與個性發展論述的回應。先生在一般性地論及自由教育的涵義的基礎上，闡述與當下中國教育實踐密切相關的幾個自由教育的關鍵問題，從人文知識的命運、知識的性質、自由教育的命運，再談及學校的命運與大學作為象牙塔的命運，使得對自由教育的論述表現出強烈的現實關懷與本土關懷。

先生關注個性發展，但任何個性發展都是置身一定社會之中的個性發展，先生十分鐘愛個性發展是因為我們的教育與文化之中缺少了凸現個性發展的因素。與此同時，先生又清楚地知道，任何個性發展都不是空中樓閣，而是在現實之中，在社會之中，個性發展不能走向惟我主義的狹小圈隅，所以先生最后一章又回到“教育的社會性問題”。先生這樣寫道：“教育通過培養人，通過讓學生成為合格的公民、成為能更有作為的人而善待社會，通過服務于人而服務于社會，通過促進人的發展而促進社會發展。”^{[3]（Ｐ292)}這里清楚地表明，先生正是要在凸現個性問題的同時，把個性與社會性統一起來。不難看出，先生在章節主題轉換上的安排，可謂用心良苦。

五、科學—人文立場之中的多維視野

與先生照面，一身簡樸，從容平淡；聽先生說話，話語平和，有長者風范而無威權姿態。簡樸人生的背后是對教育知識與真理的激情與涌動的思想。先生以從容淡定之心去觀察、體味、反思平凡而不平靜的教育現實。他的目光是獨到的，馬克思學說的理論支撐讓他立論堅實，廣博深厚的學術底蘊又使他的視野足夠開闊。他縱橫捭闔于數學、教育學、哲學、心理學、政治學、美學等領域，同時在其思維的天空下常常出現解釋學、現象學、全息論等時興學說，在他逐漸融貫而出的科學-人文立場之中展現出多維的、豐富的教育學視界。眺望先生的教育學風景，我們看見的是對教育中的人的自由全面發展的渴望與對人的全面發展教育的美好期待。

先生著作等身，思想如綿延之山，愚魯我輩自然不足以窺其堂奧，只能從個人的印象，斗膽做些簡單的勾勒。在我看來，先生的研究之于我國教育學理論建設至少有以下不可忽視的貢獻：

其一，先生以深厚的科學背景進入教育學門徑，給教育學研究提供了重要的他者眼光，不僅提供了龐大的思想寶庫，更重要的是提供了一種不同于傳統教育思想方式的、邏輯分析與人文關注并重的教育思想與言說方式。多年的數學知識背景為先生進入教育思考提供了堅實的科學基礎，開闊的哲學社會科學視野則為先生的思考提供了人文的支持，豐富的教育生活體驗與教學經歷更直接為先生的思考注入了現實的體溫。從先生多年來的研究與寫作明顯地可以看出，先生一方面在堅持清晰的邏輯思考與踏實的論理方式，另一方面在逐步擴大其人文關切，從而較好地把科學思維與人文關注緊密結合。

其二，先生以自己獨到的視野與切入教育問題的方式，極大地豐富了傳統教育學研究的問題空間和論說方式。從教學細則到教育公理，從元學習到和諧課程觀，從數學知識的大量引入到對各種西方教育哲學的思考探索，從對基礎教育的思考到對個人大學治理經驗的反思，從對當下教育現實問題的追問到對教育歷史的娓娓道來，從對教育、心理、人力資源管理的研究到政治、經濟、文化問題的引入，可謂琳瑯滿目，給予讀者很強的視覺沖擊，充分地挑戰讀者自身的心智與知識世界。

第三，從先生的第一本教育學著作伊始，對人的關注貫穿始終，這條線索由隱而顯，由心理、心力的關注到對歷史與現實之中完整人性的關注，以及對人的自由全面發展主題的不斷發掘，可以說直接地拓展了教育的中心問題——人的關注的視野與水平。先生在《課程與教學哲學》前言中寫到，這本書，“所直接表達的是，切望我們的教學更美好，我們的課程更美好；所間接表達的則是，盼望接受過教育的人們確實因教育而變得更美好”^[2]（Ｐ3)。顯然，正是這種對美好教育與美好人性的期待成為先生教育研究與寫作的內在靈魂，也是先生從科學思考而進入科學-人文整合探究的內在基礎。

第四，先生筆耕不輟、勤于著述、不斷超越自我的學人風范與長者氣度，為教育后學之士作出了重要的人格示范。先生曾電話示我后一階段的寫作計劃，除了重寫《教學論綱》、新寫《高等教育學》之外，還有數本著作都在構思之中，先生學而不倦的學人本色令后輩汗顏。“一直往前走，總能走到一個不在原地踏步的前方”，這種“一直走下去”的信念讓我想起魯迅先生所說的“中國的脊梁”。

幾乎在每本書的前言或者后記中，先生都會自謙地寫下“非常期望得到指教和批評”、“聆聽他人，聆聽智者，以便更好地反躬自省”。《教育哲學》的前言中，先生更是謙遜如同一位踏實的小學生，“筆者的哲學修養、教育理論修養確實都十分有限，對于教育哲學，我是‘半路未出家’，敬請各位學者、智者批評。”蘇格拉底有言，真正的知，大知，就是認識自己無知。在這里，先生自己本身莫不就是這樣一位清醒而高明的智者？

也許先生的觀點不乏商榷之處，先生也滿懷與他人商榷的期待，因為，先生清楚地知道，真理本身就是開放的。但有一點是十分清楚的，那是先生2003年在《課程與教學哲學》前言所說的：

“思想不會停止，詢問不會停止。”

這是先生的自言自語，難道不是說給我們聽的？

[參考文獻]

[1]張楚廷.教學論綱[Ｍ]．北京：高等教育出版社，1999.前言.

[2]張楚廷.課程與教學哲學[Ｍ]．北京：人民教育出版社，2003.

[3]張楚廷.教育哲學[Ｍ]．北京：教育科學出版社，2006.

(責任編輯 徐 丹)