中國大學通識教育二十年的發展現狀及理性省察

[摘 要]通識教育作為教育理念和教育實踐的統一體，是重要的高等教育模式。經過最近20年的不懈探索，我國通識教育的理論研究與教育實踐都取得了長足進步，但由于還處于起步階段，目前仍然存在本體論研究不足、本土化不夠、制度保障不力等根本性問題。

[關鍵詞]中國大學；通識教育；發展現狀；理性省察

[中圖分類號]G64921[文獻標識碼]Ａ[文章編號]16720717（2007）04008405The Studies of General Education in China's

Universities in the Past Two Decades

MIAO Wenli

(Research Office of Higher Education， Shandong Economic University， Jinan， Shandong 250014， China)Abstract:As a unity of the theory and practice of education， general education is an important content of higher education. In the continuous exploration and practice of the past 20 years， we have made great progress in the theoretical study and teaching practice of general education. Since our study is in the initial stage， however， there still exist some problems， such as the insufficiency in the research of ontology， the lack of indigenization， the incomplete system of security and so on.

Key words:general education; China's university; current situation; rational studies

現代通識教育(general education)在中國也有學者稱之為“一般教育”或“普通教育”。是高等教育領域針對專業主義教育和職業主義教育而產生的教育理念與教育模式。它起源于古希臘亞里士多德倡導的自由教育(liberal education)， 自由教育從人類生命主體出發，追求精神自由、心靈解放。在現代大學發展歷程中，由于工業革命的興起和科學主義的發展，非功利的自由教育逐漸被功利的專業教育所取代，進而發展成為專業主義、工具主義，“人”成為知識的附庸。在對專業主義的批判中，通識教育理念首先在專業主義最盛行的美國應運而生，1828年美國耶魯大學在耶魯報告中第一次使用了“general education\"，1930年赫欽斯出任芝加哥大學校長后推行的經典名著學習運動開啟了現代通識課程的先河，1945年美國哈佛大學《自由社會中的通識教育》報告中第一次呈現了現代意義的通識教育，1979年哈佛大學在《哈佛大學文理學院關于共同基礎課程的報告》中重新定義本科生的教育目標，使通識教育在哈佛大學成為課程教學改革的主要形式。至此，亞里士多德的自由教育在美國演化成了現代意義的通識教育，并對許多國家和地區的高等教育發展產生了重要影響。我國臺灣、香港引進通識教育理念較內地大約早十年，我國內地對通識教育的研究和實踐基本還處于起步階段。這正說明了我們研究和推動通識教育的重要性與必要性。本文試圖從理論研究與實踐探索兩個維度對我國內地通識教育的發展現狀進行研究分析與理性省察，以期更好地把握通識教育的發展規律與實踐路徑，更好地推進我國通識教育的發展。

一、 中國大學通識教育二十年的理性分析

20世紀80年代我國高校逐漸開始了“文化素質教育”的探索，雖然與通識教育不盡相同，但兩者在教育理念上是相通的，有著異曲同工之妙。李曼麗博士在《通識教育—— 一種大學教育觀》中認為中國大學的文化素質教育就是通識教育。甘陽教授認為：“所謂大學的人文教育，實際主要指的是大學本科階段的通識教育。”^[1]《北京大學教育評論》2006年第3期“通識教育與專業教育”專題的編者按中指出：“近十余年來，關于通識教育、人文素養或者文化素質教育的討論，其實就是對傳統的專業教育理念和模式的反思。”也把通識教育與人文教育、文化素質教育相提并論。但是為了便于研究，本文把研究對象限定在“通識教育”上，以《高等教育研究》、《中國高等教育》、《中國高教研究》、《教育研究》、《比較教育研究》、《清華大學教育研究》、《北京大學教育評論》、《復旦教育論壇》等教育學術期刊為基礎，參以重點高校學報等學術刊物，通過中國期刊全文數據庫系統檢索，對以“通識教育”為主題的研究文獻進行統計分析，并以此為基礎嘗試著從理論研究與實踐探索兩個維度對國內通識教育的發展階段作如下劃分：

1 自我探索的萌芽階段（1987～1994）

20世紀初我國近代大學初創之時，并不突出專業教育。20年代蔡元培先生在北大提倡“融通文理兩科之界限”，30年代梅貽琦先生在清華主張“通識為本，專識為末”。但中國很快就進入了戰火頻仍的年代，連急功近利的專業教育都難以維系，注重學識與智慧的通識教育更無暇顧及。建國后，在急于工業化和民族復興的形勢下，為了培養各行各業急需的專業人才，我國高等教育“以俄為師”，走專業學院的道路，出現了過分強調實用化、過分追求專業化的極端行為。“通過專業教育，他可以成為一種有用的機器，但是不能成為一個和諧發展的人”^[2]。改革開放后，隨著經濟社會的快速發展，人們認識到了過度專業化的危害。20世紀80年代，國內學者圍繞文化素質教育和通識教育展開了思考，國內高校開始注意拓寬專業面。陳衛平、劉梅齡發表在《高等教育研究》1987年第2期的《香港中文大學的通識教育及啟示》是我們見到的國內第一篇以通識教育為主題的研究文獻，1987年因此被確定為萌芽階段的起點。該階段的研究成果很少，能夠統計到的以通識教育為主題的研究文章只有14篇，而且涉及范圍較窄，研究層次較淺；既沒有形成研究群體，也沒有引起教育管理者的重視。盡管如此，對通識教育的探索已經在國內拉開了序幕。

2 引進借鑒的起步階段（1995～2001）

1995年原國家教委在52所高等院校開展文化素質教育試點，并于1995年9月在武漢召開“試點院校加強文化素質教育工作經驗交流會”，大大推動了全國高校通識教育理論與實踐的探討，1995年因此成為重要的分水嶺。

在理論研究方面：在文化素質教育改革的背景下，國內進入了以介紹美國及港臺地區的通識教育理論與實踐為途徑、探索內地通識教育問題的階段。1995～2001年期間，我們統計到以通識教育為主題的研究文章有327篇，其中介紹國外通識教育研究與實施情況的占70%左右，如洪明的《臺灣的通識教育》（《高等工程教育研究》，1997，（2））、王定華的《哈佛大學的通識教育》（《中國高教研究》，1997，（6））、吳迎新的《臺灣大學、中原大學通識教育及考試方式簡介》（《中山大學學報論叢》，2001，（1））等。李曼麗博士以《通識教育—— 一種大學教育觀》（清華大學出版社，1999）、《關于“通識教育”概念內涵的討論》（《清華大學教育研究》，1999，（1））、《美國大學通識教育的實踐研究》（《高等工程教育研究》，2000，（4）)、《我國高校通識教育現狀調查》（《清華大學教育研究》，2001，（2））等持續的研究成果，成為該時期引人注目的研究者，也體現了該時期學者們的探索方向。2001年11月底，由香港中文大學、清華大學、北京大學、華中科技大學在香港聯合主辦的“大學通識課程暨文化素質教育研討會”，標志著通識教育受到了國內高校的高度重視。該時期研究群體逐漸形成，研究的問題意識日漸明確，對美國和港臺地區經驗的引進，促進了內地的通識教育實踐。

在教育實踐方面：1995年原國家教委在52所高校開展的文化素質教育試點工作，以及1995年9月召開的經驗交流會，推動了國內高校的文化素質教育改革。1999年黨中央、國務院發布《關于深化教育改革，全面推進素質教育的決定》后，加強通識教育成為高等教育改革的主旋律。經過10年的發展歷程，通識教育已在許多高校取得成效，北京大學、清華大學、中國人民大學、北京師范大學等高校，通識教育課程占總學分的比例與美國一些著名大學基本相當，改變了專業主義教育模式。表1、表2是中美幾所大學通識課程的學分比例：

該階段取得了一定成績，但通識教育的實施還局限在部分綜合性重點高校，在普通高校并沒有得到廣泛重視與實施。而僅就綜合性高校而言，也存在課程設置不盡合理、制度條件無法保障、教師教學方式相對落后、學生認識不到位等諸多問題，使通識教育有流于形式的傾向，無法起到應有的作用。這些問題為理論研究與實踐探索提出了更高的要求與期望。

3 反思改進的提升階段（2002～2006）

2002年，通識教育成為國內高等教育界的熱點話題，關于通識教育的研討會頻頻舉行。2002年4月在教育部大力支持下于武漢大學舉行的“海峽兩岸大學通識教育暨大學校長治校理念與風格學術研討會”，是海峽兩岸首次在內地舉行的大規模、高層次通識教育研討會，來自臺灣、香港和內地的180多位專家和校長參會。2002年成為了一個新階段的起點。

在理論研究方面：相對于前期而言，明顯呈現出研究群體日益壯大、學術成果不斷增加、研究深度日趨加強、研究內容逐漸豐富的特點，通識教育學術活動比較頻繁，學術期刊和出版界也對通識教育給予了更多關注。2004年11月，《開放時代》以“大學改革與通識教育”為主題舉行了“首屆開放時代論壇”，《開放時代》2005年第1期詳細報道了專家發言。《復旦教育論壇》2006年第1期組織了專門討論通識教育問題的一組文章，并配以《通識教育也要不斷創新》編者按。《北京大學教育評論》2006年第3期推出了“通識教育與專業教育”專題研究。北京大學出版社2006年推出了“古典教育與通識教育叢書”。越來越多的通識教育研究項目被列入各級別的研究計劃，并取得了豐碩的研究成果。北京大學陳向明教授主持的教育部十五重點課題“大學本科通識教育實踐研究”，2006年項目結束時已發表論文10多篇，未發表的調查報告和學術論文達30多篇。

該階段統計到的研究文章有770篇，對美國及港臺通識教育的借鑒性研究已經試圖實現超越，學者們結合內地實際情況展開了更深入的探究與反思。龔放的《重視異質文化的交流與理解——全球化時代大學的通識教育的新使命》（《高等教育研究》，2002，（2）)、徐輝與季誠鈞的《中國內地、香港、臺灣地區高校通識教育之比較》（《比較教育研究》，2004，（8））、曲鉻峰的《關于建立我國研究型大學通識教育核心課程的若干思考——美國哈佛大學和哥倫比亞大學成功經驗之啟示》（《中國大學教學》，2005，（7））、張云輝的《日本通識教育改革對我們的啟示》（《教育研究》，2006，（7））等，從文化背景、管理體制、課程實施、教學評價、教學方式等具體因素展開探討，體現了對實踐探索的高度關注。本時期開始對“本土化”實踐進行總結，李克安的《“元培計劃”與通識教育》（《復旦教育論壇》，2006，（1））、陳向明主持的教育部十五重點課題“大學本科通識教育實踐研究”、秦紹德的《學習與探索：復旦對于通識教育的理解和實踐》（《中國高等教育》，2006，（15／16））等，分別對北京大學、復旦大學的通識教育實踐進行了總結探討。本時期對通識教育實踐有了更多的反思，如陳媛的《我國通識教育的理論誤區》（《復旦教育論壇》，2003，（6））、蔡映的《高校通識教育課程設置的問題及對策》（《高等教育研究》，2004，（6））、錢文彬的《論我國通識教育的制度困境》（《高教探索》，2005，（6））、李曼麗的《中國大學通識教育理念及制度的構建與反思：1995－2005》（《北京大學教育評論》，2006，（3））等，體現了研究者對實踐困境的深入思考。該時期研究群體壯大、研究成果豐富、研究深度增加，研究手段和方法也更為豐富，除了通常采用的文獻研究法，調查法和訪談法也被廣泛應用于實踐研究和案例研究之中。

在教育實踐方面，通識教育理念在專業院校中的踐行、通識課程在具體教學中的實施、通識教育與基礎教育的融合等，都在不同程度上取得了明顯進步，越來越多的大學在積極推行通識教育理念。但是，由于許多大學管理者對通識教育理念認識不深、重視不夠，也由于國內高校習慣于專業教育模式，課程設置、教學方式、管理體制等都銘刻了專業教育的印記，通識教育在大多數高校并沒有取得理想的效果，轉變專業教育模式不是一蹴而就的事情，通識教育注定要走艱難的路。

二、中國大學通識教育面臨的發展困境

通過以上梳理分析可以發現，通識教育在我國取得了巨大進步，高等教育人才培養逐步從“制器”轉變到了“育人”，通識教育理念正在轉化成為多種模式的通識教育實踐。但我國的通識教育還處于起步階段，無論是本體論研究、認識論研究、實踐論研究，還是通識教育實踐，都存在許多問題與不足。進一步加強反思、深化研究、改進實踐，是我國高等教育工作者的責任和義務。

1本體論研究不足造成通識教育認識論的誤區

從19世紀初“通識教育”概念被提出來以后，對通識教育內涵具有一定代表意義的表述就有50多種。^[3]面對一個如此引人注目又充滿歧義的概念，通識教育的本體論研究就顯得尤為重要，但國內學者也沒有對“通識教育”的概念內涵達成一致認識。國內較為流行的是汪永銓教授和李曼麗博士的闡釋：“就性質而言，通識教育是高等教育的組成部分，是所有大學生都應接受的非專業性教育；就其目的而言，通識教育旨在培養積極參與社會生活的、有社會責任感的、全面發展的社會的人和國家的公民；就其內容而言，通識教育是一種廣泛的、非專業性的、非功利性的基本知識、技能和態度的教育。”^[3]國內研究者大都把通識教育定位于高等教育的組成部分，定位于專業教育的補充部分，專業教育與通識教育相結合構成大學教育。這就把通識教育定位在與專業教育并列的知識教育層面，“只是在傳統的‘專業主義’不變的前提下給學生加點‘小甜點’”^[4]。

其實，通識教育首先是一種教育理念、教育模式，通識教育理念應該貫穿大學教育全部課程，而不僅僅是那些通識教育課程。根據通識教育的理念，大學教育應給予學生全面的教育和訓練，通識教育既體現在專業教育，也體現在非專業教育中。正如英國哲學家懷特海所說:“在學習中不存在一種課程僅僅傳授普通的文化知識，而另一種課程只傳授特殊的專業知識。”^[5]專業課程與通識課程都應體現通識教育理念，通識教育強調造就具有批判精神、博雅精神、遠大眼光、優美情感、富有責任感的公民，專業教育強調培養具有學術精神、能夠理性思考的人才，在這個意義上專業教育也可以體現通識教育理念。通識教育的目的是培養學生健全的人格、全面的學識、理性的智慧，追求的是精神的自由、心靈的滿足、生命的尊嚴、生活的價值。正如美國教育家赫欽斯所言:“它將培養人們閱讀的習慣、個人的品位和批判精神，使成年人在他的正規教育結束后，能夠對當前生活中的思想和各種運動進行明智的思考，并作出明智的選擇。它會有助于人們參與到他的時代的理智活動中去。”^[6]要實現這種通識教育理念，“實際涉及到我國大學本科教育的轉型問題，涉及到重新界定我國大學本科教育的基本理念以及培養目標和教育模式\"^[1]。由于通識教育本體論研究的不足，導致了認識論的誤區。這種錯誤的定位和認識，對理論研究和教育實踐都是非常有害的。

2 本土化不夠導致通識教育實踐的形式化傾向

通識教育“本土化”的理論研究正隨著高等教育改革的深入而逐步深入，但國內研究者更習慣于在一種應然的狀態下論述通識教育的概念、內涵、意義、效果或方法，面對操作進程中的問題大都采用問題呈現的形式，論及實踐中怎樣解決或理論上怎樣分析時，就有些不知所措了。這說明我們理論研究的“本土化”程度不夠，以這樣的理論去指導通識教育實踐，只能導致膚淺的形式主義。我國通識教育實踐目前存在的教育目標不夠明確、課程設置不夠合理、課程體系比較零散等問題，與缺乏科學的理論指導有著密切關系。

我國的通識教育，無論是理念引進、理論研究，還是課程設置、教學模式，基本都是借鑒美國大學的經驗，許多高校都存在課程內容缺乏本土特色、課程體系缺乏科學論證、教學局限于基本知識等問題。這些課程看上去相當于美國的通識教育課，但沒有充分體現通識教育的精神理念，只是照搬了美國通識課程的皮毛與形式。在美國大學，通識教育課程是本科生前兩年最基本的“核心課程”，有嚴格的教學要求和訓練要求；但在我國，作為通識教育課程的“通選課”只是本科生主要課程以外的附加課，在實際教學中大多被看成是額外的、次要的、錦上添花的課程，大都沒有嚴格的訓練要求，往往成為學生混學分的課，或是增加點課外興趣的課。“原來版本的西方通識教育，一旦被移植到東方的中國人社會卻變了質。本應是嚴謹的精萃的通識教育，轉了一百八十度而變為松弛的泛濫的變種通識。學子們無論怎樣去選擇，也難憑這些雜科去實現通識教育文件中所宣傳的理想和目標”^[7]。

我國目前的通識教育實踐，還局限于基本知識的傳授，沒有強調培養學生的思考判斷能力、理性選擇能力和高尚人格品性。其實，通識教育追求的是精神本質、文化內涵、思維方式、價值觀念，鍛煉的是判斷能力、評價能力、選擇能力，培養的是學識、教養、智慧，不僅強調教學內容的更新，更重要的是教學方式的改進。正如甘陽教授所說：“通識教育的根本，首先在于能體現通識教育理念的相關課程和教學方式，如果在課程和教學方式上無法落實通識教育的理念，那么其他方面的所有改革，例如成立‘文理學院’等，未必有太大意義；反過來，如果課程和教學方式上能夠體現通識教育理念，那么其他外在形式方面未必一定要作大規模的變動。”^[4]

理論研究的“本土化”不足，教育實踐中的“本土化”不夠，兩者相互作用的結果就是：理論研究者暢想著自己理解的通識教育，各高校做著自己能夠做到的通識教育，理論與實踐之間存在很大距離，通識教育實踐沒有充分體現出通識教育理念的本質精神。教育理論與教育實踐應該是本然統一的，通識教育理論研究與實踐探索互動發展具有其應然性和可行性。為了實現通識教育的科學發展，我們必須尋求理論研究和實踐探索的整合統一和雙向互動。通識教育推廣近二十年來，理論界和實踐者并沒有形成真正的合力，還沒有取得理想的實踐結果，這是我們必須深刻反思的。

3 制度化保障不足影響了通識教育的深入開展

通識教育理念的逐步推行，通識教育實踐的逐漸深化，使我國初步形成了能夠體現現代教育理念的高等教育人才培養模式，基本克服了建國后從蘇聯“克隆”過來的專業主義傾向。但是，近年來我國通識教育的深化進程并不理想，很多大學的通識教育遇到了發展阻力，其根本原因在于我國的通識教育還缺乏足夠的制度化保障。

通識教育理念的落實，通識教育實踐的深化，都是以制度保障為前提的。過去十幾年里，在國家宏觀層面的高等教育制度建設中，政府積極倡導素質教育和通識教育理念，推動了我國高等教育的改革與發展，但國家宏觀管理制度中保障通識教育落實的措施不夠完善，通識教育的深化推廣缺乏足夠的制度保障。在大學微觀層面的內部管理制度建設中，許多高校的通識教育理念還沒有戰勝專業主義和職業主義思想，通識教育課程體系的建設與完善沒有制度化，甚至沒有把通識課程納入公共必修課計劃；許多高校沒有專門的通識教育機構，沒有專業的通識教育教師隊伍，通識教育缺乏組織保證、管理保證和師資保證。這些制度建設方面的缺失，必然會影響我國通識教育的健康、穩定發展。

[參考文獻]

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[2][德]愛因斯坦.愛因斯坦文集(第三卷)[M].北京:商務印書館，1979.310.

[3]李曼麗，汪永銓.關于“通識教育”概念內涵的討論[J].清華大學教育研究，1999，(1):96-101.

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[5][英]懷特海.教育的目的[M].徐汝舟譯.北京:三聯出版社，2002.21.

[6][美]赫欽斯.美國高等教育[M].汪利兵譯.杭州:浙江教育出版社，2001.48.

[7]杜祖貽.通識教育究竟是什么[J].北京大學教育評論，2005，(4):86．

(責任編輯 徐 丹)