初中語文教科書練習設計中存在的問題及反思

從總體上看，現行幾套新課標初中語文教科書練習設計質量較之以往有明顯提高，都著力體現語文課程標準的理念，如“使學生獲得基本的語文素養”“豐富語言的積累”“尊重學生在學習過程中的獨特體驗”“重視培養良好的語感和整體把握的能力”“倡導自主、合作、探究的學習方式”“體現時代特點和現代意識”“符合學生的身心發展特點”“注意引導學生掌握語文學習的方法”“有開放性和彈性”等理念都有突出體現。好的練習設計不僅能指導教師的教，而且能指導學生的學；不僅能引導教師對學生進行形成性評價，也能“引導學生在課文這一具體的言語作品中學習動態的言語范例，在學生閱讀思索這一動態過程中學習語言應用的規律”，〔1〕還能體現教和學的統一、過程和結果的統一。但筆者通過對2001年人教版、2004年蘇教版新課標語文教科書練習設計的類型、內容、價值取向等的比較分析，發現其中也有一些問題需要反思。

一、練習設計中存在的問題

問題一：多口頭練習，少書面練習

目前，人們對新課標語文教科書練習的分類研究，多是對既有練習類型的事實描述，分類標準不統一，缺乏富有解釋力的分析框架，這無助于我們清楚地認識練習設計的盲區。從語文學科定名為“語文”的初衷來看，語文是口頭語言和書面語言的綜合體，培養學生聽讀說寫的言語能力是語文學科的首要任務。葉圣陶先生曾說：“什么叫語文？平常說的話叫口頭語言，寫到紙面上叫書面語言。語就是口頭語言，文就是書面語言。把口頭語言和書面語言連在一起說，就叫語文。”〔2〕“彼時同人之意，以為口頭為‘語’，書面為‘文’，文本于語，不可偏指，故合言之。亦見此學科‘聽’‘說’‘讀’‘寫’宜并重……”〔3〕因此，從口頭練習—書面練習這一框架入手分析語文教科書練習，能夠抓住語文課程的本體特征和教育功能，是有價值的。

口頭練習主要指通過口頭語言完成的練習，通俗地說是動口練習。從能力培養的角度講，主要是培養聽說讀的能力。這類練習一般用“說說”“描繪”“談談”“朗誦”“朗讀”“討論”等行為動詞提出要求。書面練習則指那些要用紙筆來完成的書寫練習，通俗地說是要動手的練習。從能力培養的角度講，主要是培養寫的能力。這類練習一般用“解釋”“圈”“畫”“寫下來”“抄寫”“搜集”“擴寫”“仿寫”等詞來表述。筆者以人教版和蘇教版八年級上冊語文教科書練習為例對這一維度各自題量進行了統計分析：

人教版、蘇教版八年級上冊語文教科書練習類型統計表

從上表可以看出，人教版和蘇教版多口頭練習，分別占75.5%和75%。練習多為“說說”“談談”“交流”和“討論”，較少“填寫”“改寫”“概述”“仿寫”“默寫”。這雖然對學生口頭表達能力的提高有益，但如果大多停留在“說出來”的階段，學生書面表達能力下降也就不足為奇了。當前，有一種現象我們要警惕：語文課堂上，隨時可見學生對答如流的場景，然而考查學生的書面表達能力，則往往詞不達意，病句和錯別字很多。從語文教師的素養來看，口頭表達能力強者很多，而能提筆成文者較少。這些現象應該促使我們反思語文教科書練習的實效性。可以想見，如果平時在字、詞、句、段層次上缺乏有效的訓練，卻奢望在幾次作文訓練中大幅度提高學生的書面表達能力，其可行性是讓人懷疑的。另外，書面練習對學生語言規范和一絲不茍的學習品質的培養也具有重要的意義。因此，新課標語文教科書口頭練習和書面練習比例是否適當或者說練習要求是否應該更加明晰，還須細加斟酌。葉老的話“聽說讀寫宜并重”，誠為金玉良言。

問題二：從完成練習的思維操作來看，低層次認知水平的練習過多，富有挑戰性的練習不足

一般來說，好的練習設計是分層次的。這既符合思維規律，也符合學生實際。根據布盧姆教育目標分類理論，依據思維的特點和規律，語文練習主要可分為識記、領會、運用、分析、綜合、評價六個由低到高的層次。識記是指對知識的記憶和提取，可以用“描述”“標明”“指出”“列舉”“說明”“背誦”等詞表述；領會是指理解和領悟文本材料意義的能力，可以用“體會”“覺得”“解釋”“品味”等詞表述；運用是指在新的情境中使用所學知識的能力，可以用“示范”“運用”“解答”等詞表述；分析是指把握語言材料的各種要素，從而揭示其組織結構的能力，可以用“說出理由”“區別”“指明”“分析”等詞表述；綜合是將要素或部分整合成一個整體或體系的能力，可以用“整合”“歸納”“重寫”“總結”等詞表述；評價主要是對語文材料進行價值判斷和鑒賞的能力，可以用“鑒別”“比較”“闡釋”等詞表述。筆者以人教版和蘇教版八年級上冊語文教科書為樣本，對各層次練習進行了統計：

從以上統計可以看出，人教版和蘇教版練習設計中低層次的識記、領會、運用練習各占該冊練習的63.3%和63.2%，而較高層次的分析、綜合、評價練習則各占36.7%和36.8%。課程標準在“實施建議”中明確指出：閱讀教學的重點是培養學生具有感受、理解、欣賞和評價的能力。這種綜合能力的培養，各學段可以有所側重，但不應該把它們機械地割裂開來。顯然，現有練習設計中“較高要求”和“較低要求”比重不盡合理，還缺乏進一步的結合。

問題三：練習形式還嫌單一，缺乏變化

課程標準旗幟鮮明地提出了“少做題，多讀書”。教科書練習設計也力圖體現這一思想。每課練習一般3—4道題，最多5道題。兩套教科書整體理解課文的練習都有較大的比例，這反映了語文學習重整體把握的特點。人教版的練習設計中，多揣摩語句、背誦、相關文章對比分析、練筆等題型，反映了語文課程標準“豐富語言積累，培養語感”“倡導自主、合作、探究的學習方式”的理念。蘇教版則更偏好朗讀體會、品味詞語、討論交流等題型。從整體上看，兩套教科書的練習形式雷同較多，集中在整體感悟、揣摩語句、品味詞語、朗讀背誦、討論交流等形式，沒有設計更多形式的練習題。當然，蘇教版別出心裁，從八年級開始，設置了自由讀寫單元。所謂自由讀寫單元，就是教科書不為文本設計統一的“探究·練習”題，而是讓學生在閱讀過程中自行設計或與同學合作設計“探究·練習”題。在獨立研究、合作學習中釋疑解疑，語文學科特點體現得更為顯著。這樣的安排意在體現這套教科書“具有較大彈性，留有廣闊空間”的特色，更重要的是為學生的獨立學習、自主學習、合作學習、創造性學習創造條件，為教師在教學中發揮主動性、追求個性化特色教學提供平臺。這樣有創意的設計，是應該肯定的。

問題四：練習設計傾向于從編者的主觀意愿出發，對教科書的使用主體——學生的實際關注不夠

這類問題的主要表現為：（1）有些練習在現有條件下完成有困難，需提供背景材料。例如人教版八年級上冊《就英法聯軍遠征中國給巴特勒上尉的信》課后練習二：“書前插頁中有兩幅關于圓明園的圖片，一幅攝于圓明園被毀當日，是由一位外國人趕在英法聯軍動手燒毀之前拍攝下來的，一幅是圓明園的遺址。對照這兩幅圖片，你有什么感想？”顯然，“感想”不能憑空而發，也不是隨便說說就完事，如果真要讓學生有較為細致的“感想”，還必須向學生提供關于照片的詳細說明，也有必要向學生提供那一段歷史的較為清晰的線索（課文中只是大概提及）。又如蘇教版八年級下冊《短文兩篇》（《活板》《核舟記》）“探究·練習”第一題：“畢昇發明的活字版印刷術在我國及世界科技史上有怎樣的地位？”學生要回答這樣的問題，需先有關于我國及世界科技史的知識。但如果編者的用意僅在于讓學生記住教參上的“標準答案”，那出這樣的題就大可不必了。（2）練習設計的意圖不明朗，隨意性較大。如蘇教版九年級下冊課文《茅屋為秋風所破歌》后“探究·練習”第一題：“聯系作者寫作時的生活處境，你認為杜甫在這首詩中抒發的情懷與哪位古人在哪篇文章中抒發的情懷基本一致？你還能說出那篇文章中表達作者情懷的名句嗎？”看了這樣的“探究”題，我們不禁要問：“說出那篇文章中表達作者情懷的名句”怎么又成了這一課的“練習”？

問題五：練習沒有條件性設計或反饋矯正設計，不便于評估學生的發展狀態，不便于學生反思

好的練習應該是完成練習的條件、練習達到的程度、完成練習時間等諸因素的統一，同時也應有反思、自評、互評、小組評價等建議。比如蘇教版九年級下冊第二單元學習主題是“學會讀書——迅速捕捉閱讀信息”，編者選編這一單元的意圖應該是落實課程標準第四學段（7-9年級）的目標，特別是落實“養成默讀習慣，有一定的速度，閱讀一般的現代文每分鐘不少于500字”的閱讀目標，而該單元多篇課文后的“探究·練習”僅要求“快速閱讀課文”，對讀完該篇課文的時間不做較為細致的規定，這樣做，只能使師生在教學中“跟著感覺走”，“學習”是否發生不得而知。對要求捕捉的閱讀信息也僅僅是“你會留有怎樣的印象”“畫出你喜歡的句子，說說你喜歡的理由”等，這對提高快速閱讀能力無疑是隔靴搔癢。總而言之，練習中加入條件性設計，有助于更好地評估練習結果，也有助于學生反思練習結果。

問題六：練習設計思路對學生解讀課文會產生較大的負面影響

練習中提問的方向、答案的預設、題型的選擇、提問的方式都暗含著編者對課文的闡釋和理解，學生在完成練習時，很可能受到編者的設計思路的束縛。應該明確，練習對學生并不總是具有正向的、積極的功能，有些練習也可能有負面的、消極的影響。比如蘇教版八年級上冊《藍藍的威尼斯》“探究·練習”第三題：“課文題目特別吸引人，不說‘水上威尼斯’‘水城威尼斯’‘奇特的威尼斯’等，而說‘藍藍的威尼斯’，你認為好在哪里？”題目隱含了這樣的暗示，即“課文的題目是最好的”，這樣的暗示很可能束縛學生的思維。

二、對練習設計的幾點反思

第一，要充分尊重學生的主體地位。

學生是學習和發展的主體。“為了每一個學生的發展”是課程改革的基本出發點和根本歸宿。“尊重個性，發揮學生的主體性，就是要把讀書權還給學生，讓學生自己讀書；把思考權還給學生，讓學生自己探究；把想象權還給學生，鼓勵學生展開想象的翅膀，自由翱翔；把評價權還給學生，讓學生給學生評價，學會價值判斷，從而增強自我意識和負責精神；把選擇權還給學生，引導學生在選擇中發展，讓學生從實際需要和興趣愛好出發，選擇適合自己的語言練習。”〔4〕

第二，練習活動要發展學生的思維。

練習活動不僅要重視語文知識積累，更要重視學生思維的發展，特別是創造性思維的發展。練習要引導學生在分析、綜合、概括、評價、抽象、想象、質疑中提升思維品質。“設計多維性練習，培養發散思維能力；設計變異性練習，培養求異思維能力；設計比較性練習，培養聚合思維能力；設計推理性練習，培養邏輯思維能力；設計質疑性練習，培養批判思維能力；設計擴展性練習，培養創造想象能力。”〔5〕

第三，練習設計要有明確的目的性和針對性。

葉圣陶先生曾就教科書中思考練習設計的問題指出：“大抵出題之先，必明一義，非每課之后例須有數個練習題，第求湊足之即為了事也，蓋將就本課之內容與形式，抉其至關重要之若干點，俾學生思索之，辨析之，熟諳之，練習之，有助于閱讀能力寫作能力之增長也。”〔6〕這“至關重要之若干點”一般就是學習重難點。練習就是要突出重點，落實重點。國外有實驗證明，與學習材料關鍵內容關系不大的練習，無助于學習，只有與關鍵內容有關的練習，才能促進學習。另外，如果能針對學生的薄弱之處設計練習，學生會受益較大。

第四，練習設計要突出整體性。

每課練習不論題目多寡，都要力圖表現為一個整體；每冊練習前后之間要形成一個有機整體，各冊練習總體上要形成一個能力水平遞增的訓練序列。

第五，練習設計要追求多樣性和層次性。

教育學生首先要了解學生，了解學生的關鍵在于尊重學生。尊重學生就要尊重學生的差異性。設計多樣性的練習是尊重學生個體差異的體現。多樣性體現為質量和效益的統一，不能為多樣而多樣。層次性體現為基本要求和創新提高的統一，基本要求要面向全體，創新提高則要尊重個體需要。層次性還體現為合理的坡度和適當的難度，這既符合能力提高的規律，也符合認知規律。

第六，練習設計要增強實踐性。

“問渠哪得清如許，為有源頭活水來”。生活是語文的源頭活水。語文練習活動設計要溝通課本內外、課堂內外、學校內外，拓寬學生學習的渠道，增加語文實踐的機會。在語文實踐中激發學生的興趣，提高他們的積極性和創造力。語文練習不應該是學生的“緊箍咒”，而應該設置生活情境，讓學生去體驗，去感悟，要讓學生切實感受到練習是自己學習和生活的一部分。

〔1〕韓雪屏《中國當代閱讀理論與閱讀教學》，四川教育出版社1998年版，第346頁。

〔2〕葉圣陶《葉圣陶語文教育論集》，教育科學出版社1980年版，第138頁。

〔3〕同上，第730頁。

〔4〕周婉平《引領學生自主地走進語文練習》，《教學與管理》2003年第12期。

〔5〕朱建國《語文練習設計要注重創造思維的培養》，《小學教學設計》2002年第1期。

〔6〕葉圣陶1962年給人教社中語室的書面指示，轉引自劉國正《實和活——劉國正語文教育論集》，人民教育出版社1995年版，第105~109頁。