幼兒教師專業小組的組織特征與構建意義

幼兒園的發展與幼兒教師的專業發展是緊密相連的，而有效的教師專業發展活動，應該是學校本位(school-based)的，重視教師個性(personalized)的，有利于教師增權(Teacher empowerment)的。基于這樣的認識，筆者擬就建設服務于幼兒教師專業發展的常規性交流合作組織——幼兒教師專業小組，來談談該組織的特征及其建構意義。

一、幼兒教師專業小組的組織特征

幼兒教師專業小組是以促進幼兒教師的專業發展為建設目標的組織機制，它關注影響教師專業成長的因素，致力于教師專業知識的提升，以提高教師工作的績效。這些因素包括了保持教師專業發展的熱情、提升對實踐與理論結合的必要性的認識、提高對幼教新趨勢的敏感及做出獨立價值判斷的水平、研討教學設計與評價的實踐技能以及維持持續的反思能力等。從其內部特征來看，該組織具有以下特征：

1．非事務性：非事務性是專業小組的首要特征，只有非事務性的組織才能以專業發展為目標。以通過提高個體水平進而提高組織水平為目的，而事務性的組織則以應對常規的程序性任務為特征。

然而，在當今的不少幼兒園中，幼兒教師常常被事務性工作所淹沒，這與幼兒教師的工作性質、專業地位有關，但更與幼兒教師對自己的專業認同較低有直接的關系。這些因素糾合在一起，形成了一定幼兒園的“準官僚文化”，它體現為不少幼兒教師常常以一種閉守的態度對待自己的專業發展。

建立幼兒教師專業小組，旨在打破這種文化狀態。幫助教師以積極的心態面對工作中的問題。提醒教師重新審度自己的角色身份，增強幼兒教師的社會使命感和專業認同感。因此，幼兒教師專業小組的工作內容，不應停留在如何“重復”幼兒一日生活的基本操作行為，而應幫助教師“運用可靠的專業知識及見解做判斷，其目的著眼于兒童長期的發展利益。”而不是“以最短的時間內解決事情為標準來決定行為反應”。其工作內容可以參考1993年全美幼教協會發表的《早期教育專業化發展的概念體系》中對幼兒教師的專業化體現的表述：對兒童發展有深刻的理解與體悟，將心理學、教育學知識運用于實踐；善于觀察和評價兒童的行為表現，以此作為課程計劃的依據和設計個性化課程的依據；善于為兒童營造和保持安全、健康的氛圍；計劃并履行適宜兒童發展的課程，全面促進兒童的社會性、情感、智力和身體方面的發展；與兒童建立積極的互動關系，成為兒童發展的支持力量；與幼兒家庭建立積極的有效的關系：支持兒童個體的發展的學習。使兒童在家庭、文化、社會背景下得到充分的理解；對教師的專業主義予以認同。

由此可見，幼兒教師專業小組將導引教師突破傳統工作的淺表狀態，著手進行與上述內容范圍相似的工作，體現出非事務性的專業特征。

2．協同性：幼兒教師專業小組是群體性組織，成員有共同的目標，即通過自身的發展來幫助兒童提高成長的質量，這個目標需要多方成員的互相協作得以實現。

園內教師之間的協作是專業小組協作工作的重點。這種協作可以發生在老教師與新教師之間、不同年齡段的帶班教師之間、男教師與女教師之間。他們之間的觀點與行為的差異性可以激發出對教育問題的不同看法，使小組內交流的信息豐富生動。也正是這種差異的表現與交流帶來的共享與協作，使成員之間互相形成與他人協作的價值認同，產生適度的互相信賴，從而形成協同效應。使小組的工作效果超出教師個體的工作效果，體現出幼兒教師專業小組的價值。

另外，目前我國幼兒教師的職前學歷以中專與大專為主，這就使得大部分幼兒教師的職前知識體系中，技能課程所占的比重較大，而基礎與專業的教育學與心理學理論課程以及人文科學與自然科學的基礎知識課程所占的比重較小，這給幼兒教師進行創造性的、發展性的專業工作帶來了較大的障礙。因此，要更好地實現組織的目標。幼兒教師專業小組還應吸收園外人員的加入，如高校教師、教研員，等等。他們的加入可以使小組成員的協作性工作獲得更客觀、寬泛的視角，共享的信息也可能更具價值。

3．適應性：幼兒教師專業小組作為一種組織機制，應具有發展性，它應是一個具有適應性的組織。只有具有適應性的組織，才能正視變化的事實，變被動適應為主動適應。這種主動適應性，在客觀上能維持教師專業小組本身發展的生命力，它能在新信息進入后，進行主動的判斷與選擇，然后在小組原有價值的基礎上，做出有根據的舍棄與演繹，從而在一定程度上保護專業小組在變化中的穩定。

教師專業小組的組織適應性，主要體現在以下幾個方面：對新事物，如新的教學方法、教學內容、保教措施持開放態度：在新舊內容與方式的對照比較中決定取舍，考慮取舍的方式；調整開始后，能積極收集實踐信息，作為過程性評價與再次調整的依據，等等。

4．選擇性：選擇性指的是組織與環境之間的關系，一般來說，在歷經環境的選擇后仍能存在與發展的組織，具有較好的選擇性。

首先，組織規模是影響教師專業小組是否具有選擇性的重要因素。一般來說，組織規模太小，組織的影響力有限。容易自生自滅。規模太大，各環節的內耗相應變大，容易在組織內衍生出非正式小團體，分散組織的行為力量，導致因適應性差而容易遭淘汰。研究表明。一般可以考慮將一個小組的人數控制在12人之內，且為奇數，這是一個比較合適的規模。一個中等規模的幼兒園可以組合成二到三個小組。其次。組織成員間的知識結構具有一定的互補性，可以增強成員間的協作性，容易形成合作關系。另外，保持組織具有開放性，即通過請進來與送出去的方式進行組織人員與知識的更新，也可以使組織獲得不間斷的良性刺激，開闊視野，從而形成一定的組織彈性，使小組的結構更加緊密，體現出更強的適應能力。

二、幼兒教師專業小組構建的意義

幼兒教師專業小組，是教師專業成長的常態平臺。這個平臺以較高層次的激勵因素為建設氛圍，意圖形成有益于教師專業發展的環境，使教師增權有益于教師個人發展與幼兒園發展，較好地實現學前教育的社會價值。該組織構建的意義可以體現在以下幾個方面：

1．增進教師專業認同，提高自我效能感。

幼兒教師的專業認同是指幼兒教師對自己身為幼兒教師所具有的意義的整體看法，包括社會認同與個人認同。個人認同即自我認定。社會認同是有關某個集體的共同認同，它強調集體成員之間的相似性以及集體成員相信他們之間所具有的某些共同性或相似特征。

幼兒教師專業小組的特征突出了它的專業性，在一定程度給教師提供了進行專業知識結構、專業技能自我檢定的機會，它可以使教師的注意力與專業緊密聯系，有助于保持幼兒教師對自己所從事工作的專業認同感。

幼兒教師專業小組的運行，可以幫助教師運用理論知識分析現實問題，相互切蹉尋找解決問題的方法，在解決問題的過程中提高幼兒教師的自我效能感，使他們在工作中有清晰的方向與持續的信心。

2．幫助教師渡過職業生涯中的低谷。

眾多的對教師職業生涯的研究均指出。教師的職業生涯具有一定的階段性。比如，費斯勒(Fessler)提出教師職業生涯發展模式(career developmentmodel)有八個主要階段：(1)職前準備階段；(2)引導階段；(3)能力建立階段；(4)熱心成長階段；(5)生涯挫折階段；(6)穩定但停滯階段；(7)生涯低落階段；(8)生涯結束階段。

大多數幼兒教師都要經歷上述階段。其中第五階段是職業生涯中的低谷時期。由于教師的職業生涯并非是一種直線式的階段模式，而是一種可循環的生涯發展系統，因而有的教師會經歷一到兩次，甚至多次低谷期。當進入低谷期時，教師對自己的工作滿意度降低。并時時會質疑自己的專業選擇，出現“倦怠”癥狀。

要走出低谷，回復到熱心成長階段，單憑教師個人的力量是單薄的，這時候的教師也往往期望來自于組織環境的支持。幼兒教師專業小組可以擔當組織幫助的任務，小組內年齡參差的教師中，年齡較長的教師可以用自己的經歷幫助安撫低谷期的教師走出低落情緒。而小組內創新、自主的工作內容可以間接增強低谷期教師的信心，維持自我效能的水平。另外，教師專業小組的專業地位也可以使教師獲得增權機會，滿足教師走出生涯低谷期所需的“參與決策”的激勵需要。

3．在教師增權中促進幼兒園的整體發展。

教師增權指的是教師增進教學的專業權威與影響力之意，它是幼兒園對教師發展的激勵措施之一，也是促進幼兒園發展的重要舉措。

教師增權能否真正促進幼兒園的發展，決定于獲得增權的幼兒教師的專業程度。如果教師專業程度不高，即使獲得增權，也很難在幼兒園的發展上有所建樹，反而會使教師增權產生負面的效應。而幼兒教師專業小組的特征符合教師增權的兩個基本要求，即專業性與集體性。它提供幼兒教師即時評定知識結構的框架體系，是教師持續反思教學的平臺與給養。它可以凸顯教師工作中的主要問題，分析癥結。并能使教師明晰自己的專業發展方向；它以整個集體共同前行的方式。來讓幼兒教師群體保持對專業成長追求的動力。

成熟的幼兒教師專業小組呈現自我管理的特征。使幼兒園的管理者可以用更多的時間與精力集中考慮幼兒園整體發展的策略與路線。

構建健康、有效的幼兒園教師專業小組并非是一件容易的事情。但是，在幼兒園積極探索、嘗試和發揮該組織的功能，相信對促進我國幼教事業發展是不無裨益的。