教學觀摩活動中存在的問題

組織重“展示”

教學觀摩活動在組織上側重將已有成果進行展示，而有目的、有計劃的研討活動較少，如果觀摩者本身學習要求不迫切或是學習能力有限的話則學不到什么東西。曾有一位觀摩者這樣說：“有的地方我看得不太懂，很想和專家、上課的老師交流。但沒有時間和機會。所以，我只得盡力做好記錄?；厝ズ酶I導交差?！毕襁@樣教師僅僅為交差而觀摩，是難以提升自己的教育理念和能力的，幼兒園在派教師去觀摩活動時應給教師提出明確的觀摩目的。

課題重“新奇”

執教者往往首先選擇那些能足以吸引觀摩者注意的，激發觀摩者興趣的且同行中未涉及到的課題，片面追求課題的“新”和“奇”，有的甚至不顧及幼兒已有經驗而去選擇離幼兒生活經驗較遠的課題，致使幼兒因缺乏生活經驗的支撐而難以和教師有效互動。其次則選擇利于自身特長發揮的課題。只要課題是自己感興趣的且利于自身特長展示的，即便內容不適合本班幼兒，執教者也借班、跨班執教。一位跨班執教的老師如是說：“在我看來，觀摩活動理應代表幼兒園和我本人的水平，因此，要在活動中把幼兒園和我的優勢發揮出來?！?/p>

內容重“全面”

從理論上講，觀摩活動內容的選擇和組織不僅要考慮學科本身的特點，更要關注幼兒的認知特點。然而，執教者為了讓觀摩者對整個活動留下比較完整的印象，就會將與主題相關的內容進行整合且集中在開放活動中向幼兒全部呈現，甚至有的本該通過幾個活動實施的內容也全部堆砌到一個具體的活動之中。致使活動顯得冗長、復雜，重難點難以體現。如“各種各樣的橋”的活動流程是這樣的：1．幼兒觀察橋的照片，了解各種橋的外形；2．教師講解、演示橋的演變歷史；3．幼兒觀看錄相，了解各種橋的結構情況；4．借助游戲體驗橋的用處：5．幼兒搭橋、畫橋、說橋；等等。由于內容雜、容量大，到第三個環節結束時。幼兒已感到眼花繚亂，注意力開始分散，即便是后面的游戲和操作活動也難以調動幼兒興趣。

過程重“表現”

幼兒是學習活動的主體，理應成為活動的“主角”。然而，執教者為了獲得領導及觀摩者的好評，往往會刻意表現自己，將“展示活動”看成是一種“表現活動”。此種動機往往導致以下情況的發生：1．活動過程失真。為了避免發生教學意外，使活動得心應手，執教者會在活動前精心安排、反復演練，甚至規定幼兒具體做什么、如何做，致使觀摩活動難以準確反映幼兒學習的真實面貌。在一次觀摩區角活動中，筆者看到一男孩進入表演區后就一直靜坐著發呆，便與他交談：“你最喜歡哪個活動區?”“那個?！?他用手指了指建構區)“你為什么不去建構區?”“老師昨天說好的，我今天在這里?！?．幼兒學得被動。為了充分展示自己，執教者必然要占據活動的大部分時間，導致幼兒自主活動時間不足，使幼兒成了教師表演的“配角”。

境重“形式”

觀摩活動環境的創設容易出現兩個問題。第一：將環境視為活動的點綴而忽視其教育功能。執教者為了片面追求活動的整體效果，就會煞費苦心地將環境布置得很精致、優美，但活動中很少提供機會讓幼兒與環境發生交互作用。一位執教者為“鳥——人類的好朋友”活動創設了這樣的環境：活動場地周圍用硬紙板制作了幾排“樹”，“樹”上掛滿了各種各樣的卡片“小鳥”，幼兒進人這樣的環境，仿佛步入了優美的樹林。此時，執教者若能引領幼兒在“樹林”里進行觀察、討論等。一定會增進幼兒對鳥的認識。但執教者僅僅是為了導入課題：“小朋友，我們教室里不但來了那么多的客人老師，而且還來了許多的小客人，你們看是誰呀?”接著，要求小朋友從樹下走一圈后便馬上回到座位，開始正式上課。顯然，環境僅成了營造活動氣氛的擺設。第二：環境創設繁瑣。有的活動環境場面大、材料多，雖不失華麗、優美，但顯得復雜、繁瑣，不僅占用了本該屬于幼兒的活動空間。而且因此而造成的一人執教、數人幫忙的現象時有發生，使教學觀摩失去應有的示范性和可操作性。

察重“教師”

觀摩活動中觀摩者往往對執教者的“教”進行認真觀察，對執教者的語言詳細記錄，而對于“幼兒是怎樣學習的”“幼兒在學習中遇到怎樣的問題”“為什么會出現這樣的問題”等“學”的狀況則很少關注。筆者曾在一次觀摩活動中看到一位小朋友始終游離于活動之外?；顒咏Y束后，筆者問觀摩者是否發現了這位小朋友，結果無一人能準確回答。這種僅關注“教”的觀摩活動對觀摩者來說，觀察、了解幼兒的教育技能得不到訓練和提高。