對(duì)“新課程改革”中幾個(gè)問(wèn)題的思考

新一輪課程改革的實(shí)驗(yàn)正在全國(guó)各地逐步推開(kāi)，改革步伐逐漸加快，改革的力度漸趨加大，改革的影響明顯增強(qiáng)……，在改革的行進(jìn)中隨之而來(lái)的、改革所必須面對(duì)的問(wèn)題也逐漸暴露出來(lái)。隨著改革的深入，筆者在學(xué)習(xí)、觀察與思考的過(guò)程中，對(duì)于這些問(wèn)題越來(lái)越感到困惑不解，故筆錄于此，以就教于同仁。

一、 是教師選擇了“應(yīng)試教育”，還是社會(huì)選擇了“應(yīng)試教育”？

從早上7點(diǎn)走上工作崗位，直到晚上10點(diǎn)才能回家，回家后，還要備課ｌ至2個(gè)小時(shí)，常常要在晚上12點(diǎn)鐘左右才能休息。中午休息2個(gè)小時(shí)，晚飯休息1個(gè)小時(shí)，每天的工作大約在12個(gè)小時(shí)以上。星期六要補(bǔ)課，星期天要搞教研，一年到頭幾乎無(wú)節(jié)假日可言。

一天的工作中很多老師一天要上4至6節(jié)課，無(wú)課時(shí)就得埋頭于作業(yè)或試卷的批改中，同時(shí)每天還必須抽出ｌ至2個(gè)小時(shí)的時(shí)間備課。

很多中青年教師一天到晚倦容滿面，人剛過(guò)40就已雙鬢斑白，未老先衰、英年早逝者也屢見(jiàn)不鮮。

有調(diào)查表明，由于日常工作壓力過(guò)大，中學(xué)教師患有心理疾病者高達(dá)30％，于是有人疾呼，教育行業(yè)是心理疾病發(fā)生的高危行業(yè)之一。

以上是對(duì)“應(yīng)試教育”下教師工作生活狀態(tài)的真實(shí)描述，對(duì)于這樣的工作狀態(tài)，教師們?cè)缫言孤曒d道，改變現(xiàn)狀成為教師們最強(qiáng)烈的呼聲。然而教師依然在“應(yīng)試教育”的機(jī)制下忙碌著，絲毫沒(méi)有停下來(lái)不干或者反其道而行之的意思。

深受“應(yīng)試教育”其害的，除了學(xué)生，就是教師。然而教師們似乎還樂(lè)此不疲，那么到底是什么在驅(qū)動(dòng)著教師不得已而為之呢？

很顯然，“應(yīng)試教育”不是教師的自主選擇，而是教師的一種被動(dòng)選擇。那么是誰(shuí)迫使教師們選擇了“應(yīng)試教育”呢？答案很簡(jiǎn)單，是社會(huì)。

首先是家長(zhǎng)們選擇了“應(yīng)試教育”。家長(zhǎng)評(píng)價(jià)一所學(xué)校的好與壞，是升學(xué)率，評(píng)價(jià)一位教師的教學(xué)水準(zhǔn)同樣是升學(xué)率。如何提高學(xué)生的應(yīng)試能力，提高學(xué)生在考場(chǎng)上的得分率，從而提高班級(jí)的升學(xué)率，提高學(xué)校的升學(xué)率，成為當(dāng)今所有教師乃至整個(gè)教育界所關(guān)注的核心問(wèn)題。飄浮在教育表面的焦點(diǎn)問(wèn)題，隨著時(shí)代的不同，輪番地更換著，而“應(yīng)試教育”表面上是過(guò)街老鼠，而實(shí)際上卻成為教育上一個(gè)永恒的焦點(diǎn)。看一看每年的高考、中考吧，每年的6月、7月份，教育總是成為媒體追逐的對(duì)象之一，熱鬧非凡，高考中考的成績(jī)、錄取情況總能成為一年當(dāng)中最熱的焦點(diǎn)之一，且永不衰竭，年年如此。為了讓自己的教學(xué)在考場(chǎng)上大顯神威，教師們經(jīng)過(guò)幾十年的探索，琢磨到了一套行之有效的應(yīng)對(duì)考試的方法，這種方法被廣泛地應(yīng)用，就成為了“應(yīng)試教育”。

家長(zhǎng)們的選擇形成了強(qiáng)大的社會(huì)壓力，這種壓力傳送給了地方政府，地方政府通過(guò)行政力量傳送給了教育行政部門(mén)，教育行政部門(mén)傳送給了學(xué)校，學(xué)校傳送給了工作在教學(xué)第一線的教師們。在強(qiáng)大壓力下的教師只好束手就擒，被迫選擇了應(yīng)對(duì)考試行之有效的“應(yīng)試教育”。

那么是誰(shuí)讓家長(zhǎng)們選擇了“應(yīng)試教育”呢？這是一個(gè)相當(dāng)復(fù)雜的問(wèn)題，它有歷史的因襲，也有現(xiàn)實(shí)的壓力，這不是本文要探討的問(wèn)題，本文要探討的問(wèn)題是社會(huì)選擇了“應(yīng)試教育”，而不是教師選擇了“應(yīng)試教育”。

既然如此，針對(duì)“應(yīng)試教育”的“新一輪課改”，假如只做教師的文章，只做教育本身的文章，恐怕只是一種“治標(biāo)不治本”的做法，“治標(biāo)”也許能見(jiàn)一時(shí)之功效，但如果不“治本”，恐怕舊病仍然會(huì)復(fù)發(fā)。

因此“新課改”的問(wèn)題絕不簡(jiǎn)單是教育的問(wèn)題，而且主要問(wèn)題不在教育上，那么改革要想真正取得成功，必須從“本”上下工夫，從“社會(huì)”本身下工夫。

“新課改”的理論家引進(jìn)西方先進(jìn)理論時(shí)，不知是否認(rèn)真研究過(guò)西方的“社會(huì)”沒(méi)有，因?yàn)樗麄兪悄切├碚撋L(zhǎng)的土壤，不研究土壤的性質(zhì)，就盲目地“移植”，估計(jì)仍然會(huì)有一個(gè)“長(zhǎng)橘”還是“長(zhǎng)枳”的問(wèn)題。

總之，“應(yīng)試教育”的病根在社會(huì)，真正的改革是去改造這個(gè)社會(huì)，而不是只在教育上做“標(biāo)”的文章。

二、 “新課程改革”能夠規(guī)避“應(yīng)試教育”嗎？

改革家認(rèn)為，目前我國(guó)基礎(chǔ)教育中的“應(yīng)試教育”形式已經(jīng)將我國(guó)的基礎(chǔ)教育引入了一個(gè)死胡同，不改變現(xiàn)狀，教育將無(wú)法適應(yīng)現(xiàn)代化的要求，將會(huì)扼殺掉民族的一代又一代人才。“新課程改革”的一個(gè)重要目的就是要將基礎(chǔ)教育從“應(yīng)試教育”的死胡同中引領(lǐng)出來(lái)，引入到一個(gè)理想狀態(tài)下的新天地中。

“新課改”能達(dá)到這一目的嗎？解決這一問(wèn)題一定要尋找到問(wèn)題產(chǎn)生的根源，那么“應(yīng)試教育”是怎么產(chǎn)生的呢？

首先“應(yīng)試教育”是由我們的國(guó)情產(chǎn)生的。我國(guó)國(guó)情之一就是人口眾多，而我們國(guó)家的經(jīng)濟(jì)發(fā)展又決定著我國(guó)的高校不可能讓所有的國(guó)民都進(jìn)入高校接受高等教育，于是高考就成了一項(xiàng)淘汰率極高的、競(jìng)爭(zhēng)力極強(qiáng)的競(jìng)賽，而這種競(jìng)賽的選手不僅包括每年參加高考的考生，還包括基礎(chǔ)教育的所有機(jī)構(gòu)及其工作者們，還包括考生們的家長(zhǎng)，因此，每年高考就成了一個(gè)沒(méi)有硝煙但場(chǎng)面又極其壯觀的比賽，所有必須面對(duì)這場(chǎng)比賽的人們都如臨大敵，誰(shuí)也不敢有半點(diǎn)怠慢。在這種社會(huì)心理的驅(qū)使之下就產(chǎn)生了“應(yīng)試教育”。“應(yīng)試教育”不是教育者的自愿選擇，“應(yīng)試教育”是基礎(chǔ)教育的一種無(wú)奈的選擇。

因此，“堅(jiān)守住自己學(xué)校的高考升學(xué)率”成為中學(xué)校長(zhǎng)們進(jìn)行新課改實(shí)驗(yàn)的底線，想沖破這個(gè)底線，除非讓所有的家長(zhǎng)們都不向?qū)W校要升學(xué)率，都不向?qū)W校要求自己的孩子升入大學(xué)，而這一點(diǎn)是完全不可能的事，因此，讓校長(zhǎng)們突破這一底線也幾乎是不可能的事，而要提高自己的升學(xué)率，其捷徑就是“應(yīng)試教育”所使用的教學(xué)方法，所以只要升學(xué)率壓頭，規(guī)避“應(yīng)試教育”幾乎是不可能的。

其次，什么是“應(yīng)試教育”？“應(yīng)試教育”就是教育者為了幫助受教育者順利通過(guò)考試大關(guān)而實(shí)施的一種教育方式。采取這種方式的源動(dòng)力不是教育者，而是受教育者。事實(shí)上“應(yīng)試教育”不僅僅存在于基礎(chǔ)教育當(dāng)中，高等教育中也存在著，例如，在各大中城市開(kāi)辦的“考研培訓(xùn)班”就是例證。所以說(shuō)，只要考試存在，“應(yīng)試教育”就一定存在，何況“應(yīng)試教育”是教育者經(jīng)過(guò)幾十年甚至更長(zhǎng)時(shí)間的探索而摸索出來(lái)的一種應(yīng)對(duì)考試的行之有效的方法，只要考試存在，他們便不會(huì)放棄。

因此，新課改后，也許會(huì)尋找到一種新型高考方式，那時(shí)，“應(yīng)試教育”會(huì)隨著高考制度的改革、高考方式的改變而變異，但為應(yīng)試而教育的本質(zhì)不會(huì)變化。

社會(huì)心理需求決定著校長(zhǎng)們必須堅(jiān)持的底線——守住高考升學(xué)率，守住高考升學(xué)率就等于守住“應(yīng)試教育”，而“應(yīng)試教育”的本質(zhì)又決定著“新課程改革”難以改變“應(yīng)試教育”的現(xiàn)狀。

三、 “素質(zhì)”可以進(jìn)入高考考試的范圍嗎？

以考查學(xué)生知識(shí)水平和分析能力為主的目前高考形式，一卷定終身的現(xiàn)象，固然弊端種種，但它必定守住了作為一種“國(guó)考”的一個(gè)底線公平性。因此，盡管在高考中屢有舞弊現(xiàn)象發(fā)生，但國(guó)考級(jí)的高考到目前為止依然獲得了國(guó)民的最高信任，具有最強(qiáng)的“公信力”，高考也因此被稱(chēng)之為一方“凈土”。隨著新課程改革的推進(jìn)，改革現(xiàn)有的高考制度及形式勢(shì)在必行，不過(guò)考試制度及形式無(wú)論如何改革，它必須堅(jiān)守住作為國(guó)考級(jí)考試的最后底線——公平性，從而保證其具有較高的“公信力”。

新課程改革的一個(gè)重要目標(biāo)就是要改變過(guò)去那種以傳授知識(shí)為主要目的教育形式，代之以培養(yǎng)學(xué)生綜合素質(zhì)為主要目的的教育方式，因此，今后的高考制度理所當(dāng)然的要將學(xué)生的“綜合素質(zhì)”作為主要考查內(nèi)容。然而“素質(zhì)”能納入高考考查范圍嗎？從理論上說(shuō)，它似乎沒(méi)有什么不可以。但是在操作層面上，它幾乎是不可能的，理由如次。

“素質(zhì)教育”提了這么些年，到目前為止，還沒(méi)有人能給“素質(zhì)”一個(gè)明確且被公認(rèn)的界定，這種不確定性是將“素質(zhì)”納入高考考查范圍的難點(diǎn)之一。

“素質(zhì)”具有抽象性、空靈性，難以用某種物質(zhì)形式呈現(xiàn)出來(lái)，難以用“量化”的形式進(jìn)行測(cè)定。例如，“品德素質(zhì)”就很難擺在考官面前讓考官來(lái)進(jìn)行測(cè)定。去年上海復(fù)旦、交通兩所大學(xué)在這方面進(jìn)行了嘗試，想在這方面有所突破，然而其采取的考查形式在操作層面上要想在全國(guó)鋪開(kāi)，幾乎是不可能的。更難的是素質(zhì)常常只能用“質(zhì)”的形式諸如好壞、優(yōu)劣等形式來(lái)鑒定，卻難以用“量化”這種精確的形式進(jìn)行鑒定，而這樣的質(zhì)性鑒定在高淘汰率的高考中是無(wú)操作性可言的。所以，“素質(zhì)”的本質(zhì)屬性是將其納入高考范圍的難點(diǎn)之二。

對(duì)“素質(zhì)”進(jìn)行測(cè)定的方法或考查形式的選用是將其納入考查范圍的難點(diǎn)之三。很明顯，一個(gè)人的素質(zhì)用一張?jiān)嚲韥?lái)測(cè)定，那將是很荒唐的，不用試卷的方式，用什么方式呢？目前有了很多種嘗試。

在品德素質(zhì)方面，有些嘗試將一個(gè)人的品德分成五個(gè)方面，每一個(gè)方面又分為ABCD四個(gè)等第，這樣一個(gè)學(xué)生的品德測(cè)定就成了AABBD，BABAB#65380;CBACD……并規(guī)定，沒(méi)有4個(gè)Ａ不得進(jìn)入省級(jí)市范高中，沒(méi)有3個(gè)Ａ不得進(jìn)入市級(jí)示范高中，等等。如果等第相同，看文化課的考試成績(jī)，于是用文化課考試成績(jī)?cè)賹⒌鹊谙嗤目忌哦巍＠蠋焸兌记宄刂浪膶W(xué)生誰(shuí)將能進(jìn)入省示范，誰(shuí)將能進(jìn)入市示范，在給這些學(xué)生打品德等第時(shí)，早都做好了準(zhǔn)備，只要文化課過(guò)關(guān)，品德上沒(méi)有過(guò)不了關(guān)的，除非出現(xiàn)“黑馬”。因此，考生們最后比拼的仍然是文化課的考試成績(jī)而非“品德素質(zhì)”。“品德素質(zhì)測(cè)評(píng)”在這里成了聾子的耳朵——擺設(shè)，整個(gè)工程浩大的“品德素質(zhì)測(cè)評(píng)”成了一場(chǎng)形式主義的演練，成了一場(chǎng)毫無(wú)意義的游戲。

在動(dòng)手能力和身體素質(zhì)方面，有些嘗試讓成千上萬(wàn)的考生分成若干個(gè)組進(jìn)行測(cè)評(píng)，這本身是不符合作為考試這種社會(huì)行為的一個(gè)最基本的原則——公平性的，因?yàn)楦鱾€(gè)組所掌握的測(cè)評(píng)尺度是不可能一樣的。同時(shí)這類(lèi)考試還會(huì)引發(fā)不良的社會(huì)風(fēng)氣，現(xiàn)實(shí)中，每當(dāng)體育加試或理化實(shí)驗(yàn)加試前，考官們的門(mén)前總是車(chē)水馬龍；考試過(guò)程中，體育加試場(chǎng)或?qū)嶒?yàn)室門(mén)口總被圍得水泄不通，議論紛紛的家長(zhǎng)們毫不掩飾地向他人訴說(shuō)著自己是如何疏通關(guān)系的，而在考場(chǎng)中考生常常沒(méi)有家長(zhǎng)多，考試的嚴(yán)肅性在這里蕩然無(wú)存，這類(lèi)測(cè)試的正面作用絕對(duì)沒(méi)有負(fù)面作用大。

總之，無(wú)論是其性質(zhì)，還是因其性質(zhì)而采取的考查形式，都決定著“素質(zhì)”是很難進(jìn)入測(cè)試范圍的，我們不能光憑著想象做事情，假如要硬性將其以另外的形式納入考查范圍，那將是非常危險(xiǎn)的，文革期間我們吃過(guò)虧，現(xiàn)實(shí)中，一個(gè)“省三好生”的加分因素就能引發(fā)好多舞弊案，這些都是教訓(xùn)。

四、 傳統(tǒng)教育必須改革，經(jīng)過(guò)充分論證了嗎？

在新一輪教育改革的浪潮中，“傳統(tǒng)教育”成了臭不可聞的馬桶，成了過(guò)街的老鼠，人人逐而打之，然而倘若有人問(wèn)之：傳統(tǒng)教育錯(cuò)在哪兒？誤在哪兒？罪在哪兒？恐怕沒(méi)有幾個(gè)人能說(shuō)得清楚。改革聲中，大多數(shù)人是隨聲附和的，被附和者大多也是憑著感覺(jué)往前走。到目前為止，很少見(jiàn)到一篇有分量的文章對(duì)“傳統(tǒng)教育”進(jìn)行清算：用沉甸甸的數(shù)據(jù)、有力的論據(jù)來(lái)論證傳統(tǒng)教育已經(jīng)嚴(yán)重落后于時(shí)代了，已經(jīng)嚴(yán)重阻礙了社會(huì)的發(fā)展了。相反的，只有一些輕飄飄的文章從某一個(gè)事例寫(xiě)起，得出了一些感性的結(jié)論，然后媒體進(jìn)行炒作，吸引世人的眼球，于是大家都憑一時(shí)的感覺(jué)，得出了一個(gè)共同的感性結(jié)論：傳統(tǒng)教育已經(jīng)走進(jìn)了死胡同，必須改革，必須走出一條新路。這時(shí)很少再有人愿意用理性的思考、嚴(yán)密的推理、科學(xué)的數(shù)據(jù)去論證傳統(tǒng)教育必須改革的理由或依據(jù)了。如此情形之下，“教育必須改革”成為一種整個(gè)社會(huì)的感性行為。

這里筆者無(wú)意去為傳統(tǒng)教育作辯護(hù)，筆者也認(rèn)為傳統(tǒng)教育需要改革，只是想說(shuō)，我們?cè)谶M(jìn)行改革前，應(yīng)該充分研究傳統(tǒng)教育錯(cuò)在了哪兒，誤在了哪兒，罪責(zé)何在，因?yàn)橹挥羞@些問(wèn)題研究分析清楚了，改革者才好辦，才知道路該怎么走，才不至于弄得像現(xiàn)在似的，改革的主體——教師都是一頭霧水，被動(dòng)地等在那兒，讓別人來(lái)推動(dòng)。

事實(shí)上，現(xiàn)在的不少改革理論是難以讓人服氣的。改革理論家說(shuō)，學(xué)習(xí)都是靠學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)的，而實(shí)事上很多知識(shí)靠接受同樣是可以建構(gòu)的，為什么只強(qiáng)調(diào)“主動(dòng)建構(gòu)”而忘記了“被動(dòng)建構(gòu)”呢？從這一點(diǎn)可以看出，傳統(tǒng)教育里的很多理論和方法仍然屬于“澡盆里的孩子”，可是現(xiàn)在很多人潑洗澡水時(shí)，愣是要連同“澡盆里的孩子”一同潑掉。

“傳統(tǒng)教育”在改革開(kāi)放后，為國(guó)家培養(yǎng)的累累人才，筆者不想多說(shuō)，筆者只想說(shuō)的是，教育不是學(xué)者手中的試驗(yàn)田，試驗(yàn)田里的莊稼試驗(yàn)壞了，明年有機(jī)會(huì)可以重新再來(lái)，教育中的孩子們則沒(méi)有重新再來(lái)的機(jī)會(huì)；孩子們不是實(shí)驗(yàn)室里的小白鼠，在小白鼠身上的實(shí)驗(yàn)可以失敗，而孩子們身上的實(shí)驗(yàn)不允許失敗。

總之，希望改革者對(duì)傳統(tǒng)教育能有一個(gè)充分的論證，讓我們一線教師實(shí)驗(yàn)起來(lái)知道它錯(cuò)在哪兒、誤在哪兒，改革起來(lái)，心中有數(shù)，信心也會(huì)更加堅(jiān)定。

五、 是教師拒絕了“理論”，還是“理論”拒絕了教師？

“新一輪課改”使用的是一套從國(guó)外引進(jìn)的全新理論，“新課程”的實(shí)施必須在這一套新理論的框架體系下才能進(jìn)行，于是能否用“新理論”武裝一線教師成為“新一輪課改”成敗的關(guān)鍵。

在新課改啟動(dòng)之初，全國(guó)性的大規(guī)模的教師培訓(xùn)開(kāi)始了，其中所耗費(fèi)的人力、物力、財(cái)力是難計(jì)其數(shù)的，然而效果如何？到目前為止，可以說(shuō)是勞民傷財(cái)，收效甚微，這是為什么呢？

理論的創(chuàng)造者們責(zé)怪一線教師頑固、保守、落后，是他們拒絕了“理論”，拒絕了改革。事實(shí)果真如此嗎？

首先來(lái)看看理論的來(lái)源吧。如今的“新理論”大多來(lái)源于國(guó)外，十足的“舶來(lái)品”，少部分是理論家們根據(jù)自己留學(xué)或研究的經(jīng)驗(yàn)，坐在寫(xiě)字樓里用理論推演的方式，推演出來(lái)的理論，不論是“舶來(lái)”的，還是推演出來(lái)的，其共同特點(diǎn)是“無(wú)根”，它不是從國(guó)土上的教育土壤中生長(zhǎng)出來(lái)的。筆者沒(méi)有能力來(lái)判斷這種理論好還是不好，也沒(méi)有依據(jù)來(lái)說(shuō)它是行還是不行，但有理由說(shuō)，這些理論都面臨著一個(gè)“移植”的問(wèn)題。

既然要面臨“移植”的問(wèn)題，那就必須面臨一個(gè)“橘生淮南則為橘，橘生淮北則為枳”的考驗(yàn)。“新理論之橘”要移植到中國(guó)教育的土壤，中國(guó)教育的土壤是什么，成分很復(fù)雜，但主要元素恐怕就是教師，假如理論家的“教師拒絕了理論”說(shuō)法成立，也就是說(shuō)中國(guó)教育土壤的主要元素——教師，對(duì)這“新理論之橘”是排斥的，那么在這一邏輯里，還指望這“新理論之橘”在中國(guó)教育的土壤上結(jié)出理想中的“橘子”嗎？恐怕即使這塊土壤接受了這一“橘種”，而結(jié)出來(lái)的只能是“枳子”，說(shuō)到這里，我不知道是理論拒絕了教師，還是教師拒絕了理論。

再看一看理論的本身，筆者早在2001年就參加了“國(guó)家級(jí)骨干教師培訓(xùn)班”的培訓(xùn)，在一年的學(xué)習(xí)時(shí)間里，全身心地接受了新教育理論的培訓(xùn)，后來(lái)又不斷地學(xué)習(xí)新的理論。在學(xué)習(xí)理論的過(guò)程中，不斷地有一種發(fā)自?xún)?nèi)心的對(duì)理論的排斥，于是我就不斷地警告自己：對(duì)新理論的排斥，就意味著自己的落后與保守。于是就強(qiáng)迫著自己按受這些新理論，然而隨著接受的新理論的增多，發(fā)現(xiàn)這些理論是散亂的，沒(méi)有形成自己的體系，突出表現(xiàn)就是這些理論常常是公說(shuō)公有理，婆說(shuō)婆有理，一會(huì)兒說(shuō)杜威的理論是最新最權(quán)威的理論，一會(huì)兒又說(shuō)杜威的理論早就落伍了，早就被發(fā)達(dá)國(guó)家拋棄了。理論成了一碗“大雜燴”，成了一個(gè)大“拼盤(pán)”，相互之間不但缺少有機(jī)的聯(lián)系，而且還常常自相矛盾。一線教師接受起這樣的理論來(lái)實(shí)在困難，接受了也會(huì)無(wú)所適從，無(wú)法將其移植到教學(xué)實(shí)踐中去，在如此情形之下，你說(shuō)是“理論”拒絕了教師呢，還是教師拒絕了理論？

再看看理論培訓(xùn)的過(guò)程。為了推進(jìn)新一輪課改，對(duì)于“新理論”，行政部門(mén)實(shí)行了強(qiáng)制性培訓(xùn)。國(guó)家級(jí)培訓(xùn)很正規(guī)，省級(jí)培訓(xùn)就有些馬虎，到了市級(jí)培訓(xùn)，就馬虎得不能再馬虎了。教師參加一次市級(jí)培訓(xùn)，必須從自己腰包里掏出500～1000元資金，培訓(xùn)的形式是四五百人的大課堂，教授們敷衍了事地開(kāi)上三五個(gè)講座，然后隨隨便便地考一下試，就算完事了，教師們花費(fèi)了大量資金，卻什么也沒(méi)學(xué)到，“理論培訓(xùn)”完全走上了形式主義，代價(jià)是教師繳上的幾百元人民幣，所以教師們對(duì)“理論”產(chǎn)生了極強(qiáng)的厭惡感。如此情形，你說(shuō)是教師拒絕了“理論”，還是“理論”拒絕了教師？

當(dāng)“新課改”與教師無(wú)法粘合時(shí)，我們除了從教師們身上找原因外，是否還應(yīng)該從“理論”上找一找原因呢？

（責(zé)任編輯關(guān)燕云）