對小組合作學習中某些矛盾的思考

　　一、合作交流時間與課堂有限時間的矛盾
　　
　　合作學習交流前需要學生獨立思考、練習在前，合作交流在后，合理安排好合作交流所需時間與課堂有限時間，這樣的合作才有效。如在排球的正面雙手墊球教學時，我出示如下合作提綱：請四人小組合作，各組可通過墊固定球或一拋一墊或兩人對墊或自拋自墊等方法進行自我體驗擊球動作要領的領悟練習，你們會發現擊球動作有哪些技術要點呢？接著并提出要求：請大家先在獨立思考練習模仿其技術動作的基礎上，自己覺得對這一問題有想法后再在組內進行交流。課上我觀察到大多數學生獨立思考練習模仿技術動作大約用了5分鐘，然后開始組內交流，不知不覺10分鐘過去了，近一半小組還沒有形成一致意見，而現在時間已超過我預設的8分鐘左右的合作時間。此時我如果強行停止合作進入全班交流環節，則有可能因為部分小組沒形成共同意見而影響全班交流效果；而如果讓小組繼續交流下去，則課堂上45分鐘肯定不夠用，從而完不成教學任務。這一現象引起我的思考，當先獨立思考、練習后再合作交流所需時間與課堂有限時間之間出現矛盾時，該如何解決呢？
　　1.實現“先獨立思考、練習后再合作交流”的方式可靈活選用
　　合作交流前需要學生獨立思考、練習在前，是一種學習要求，實現這個要求的方式可以靈活選用。可個人學習在先，合作學習在后；也可以幾人同時步入學習，在合作中兼容個人的獨立思考、練習。如在前滾翻教學時，教師可指導學生用事先準備好的方塊和皮球做滾動的小實驗，邊實驗、邊想、邊議，然后再合作交流，讓學生自己發現滾翻的要訣是團身要緊。
　　2.合作時間與合作對象可自由確定
　　合作學習前教師一般都對合作時間有預留，也固定了合作對象（即分好小組），而這里說的“可自由確定”是指各合作小組內的組員獨立思考、練習模仿技術動作所需時間和與他人合作所需時間可自己把握，教師不作統一要求，這樣各組內組員的獨立思考、練習模仿技術動作時間就有長有短，組內的交流是從部分組員的交流過渡到全組內的交流，兼顧了組內個體的差異性。如在技巧頭手倒立教學時，要求學生先觀察示范動作，想一想，猜一猜“頭與兩手的支撐點是成等腰三角形還是成等邊三角形？”然后再進行練習驗證。每個小組都備有三根木棍，學生有了猜想后，再做三根木棍支撐點的實驗比較，以驗證自己的想法。這時只見各組學生先猜的先驗證，后猜的后驗證，先驗證的學生先在組內交流，后驗證的學生隨后加入交流，組內交流的時間、對象教師都不做統一要求，這樣的自由安排顯然比教師的統一安排更便于學生進行探究。
　　
　　二、對個別組指導與面向全體指導的矛盾
　　
　　合作學習進行時，教師一般都會在各小組之間巡回指導，以適時對合作有困難的小組進行指導。可是，此時教師應指導什么樣的問題？教師的指導是否適時高效？這些很值得研究和探討。如在排球的正面雙手墊球教學時，各合作小組開始自行學練，探究擊球動作的技術要點，我就在各組間巡回準備指導，這時我發現其中一組墊球時“手臂動作和下肢動作不連貫，全身用力不協調”的問題，就指導他們多練習對墻自墊（距墻4～5米處）和墊拋球（不同弧線來球），擊球點為固定目標。可是接下來這樣的問題也在其他組出現，我只能逐一指導。此時雖然指導時間已長達10分鐘，但指導的問題卻大多停留在“手臂動作和下肢動作不連貫，全身用力不協調”上，從而不能實現教師指導的高效性。這一現象令我尷尬，更令我深思，教師面對各合作小組需要指導的雷同問題時該怎么辦？
　　1.教師需要加強合作前的全體預見性指導
　　合作前教師要對合作過程中學生可能出現的困難有一個預見，加強對全體學生進行預見性指導。如上例，如果合作前我就預見到學生墊球時出現“手臂動作和下肢動作不連貫，全身用力不協調” 的問題，并在合作前就在全班對其進行指導，則不會有那么多組出現這一同樣的問題。教師的預見性指導可為后面各小組的有序合作提供了保障，明顯提高學習實效性。
　　2.合作學習中可加強組與組之間的交流
　　當教師在巡回指導過程中發現未被指導組與已被指導組需指導的問題一樣時，可讓未被指導組派一名組員去請教已被指導組。如前例中如果發現學生總是墊球時手臂動作和下肢動作不連貫，全身用力不協調時，不是逐一指導，而是安排未被指導組內一名學生到已被指導組內去取經，就可順利解決此問題，也能實現教師指導的高效率。總之教師要加強組與組之間的交流，及時發現一些善于合作的小組，讓那些不善于合作的小組有可交流的對象，來彌補教師指導的不足。
　　
　　三、要求一致性與學生思維獨創性的矛盾
　　
　　教師給出合作學習提綱，有利于各小組有層次的思考問題，也有利于合作結束時全班的交流，但有的學生喜歡獨立思考練習，善于用新穎或異常的方法來解決問題，而合作提綱有時會使得課堂上異樣的聲音絕跡，易出現各組幾乎都是從一個角度想問題，致使學生的思維喪失獨創性。如短跑教學中，在探究如何才能跑得快這一課題時，教師設計的合作學習提綱如下：⑴決定跑速的因素是什么？⑵步頻和步幅是怎樣的？它們有什么問題嗎？⑶要想取得更好的成績，自己主要的問題是步頻還是步幅？⑷發展步頻應該用什么方法？發展步幅應該用什么方法？⑸在今后的學習中如何合理地進行練習？應該說這個提綱設計得有序而具體，便于小組進行合作。但是通過學生課堂上的發言我們可以發現，有的學生能直接悟到第三個問題的答案，而并不需要從第一個問題開始想；有的學生對如何才能跑得更快取得更好的短跑成績有獨特見解，也不需要按提綱順序思考問題，但教師如果要求他們按順序回答就會顯得別扭、勉強。我們發現，合作提綱有幫助學生有序思考和提問的功能，但它的指向要求，在某種情況下也容易影響學生對問題的獨立思考和創見。那么怎樣才能解決這一矛盾呢？
　　1.設計的提綱應符合學生的思維特點
　　教師在平時的教學中要深入了解自己的學生，多研究學生心理，多了解學生的思維特點，對自己的學生大致會怎樣思考問題做到心中有數，然后在設計合作提綱時考慮到這些特點。一般來說新穎、獨特甚至有創新的見解，常常出現在思維過程的后半段，教師在設計提綱的后半段時要考慮到開拓學生創造性的思維，注重培養學生思維的靈活性、邏輯性和推理的嚴密性，使學生學會靈活的、嚴密的思考問題，為課堂上順利的進行合作打下基礎。
　　2.設計的提綱應避免太籠統或太細致
　　設計的提綱如果大而籠統就會失去指導性，使得小組合作無從下手；如果過于細致就使得問題沒有討論價值，并限制學生的思維。應該說好的提綱設計一定要對學生思維的層次性、遞進性都有所考慮。如在迎面接力跑傳接棒教學中，根據學習中出現的情況，教師設計的合作提綱是：⑴傳接棒時握棒的部位；⑵交接棒的時機；⑶交接棒后從哪側跑過。在這個提綱引導下，學生操作時步驟明確，思路清晰，既節省了合作的時間，也提高了合作的效果。
　　
　　四、個體評價與合作小組整體評價的矛盾
　　
　　在合作學習中，我發現有如下現象:有的小組組員的個體好，但他所在的組不一定就能獲得合作學習的成功；有的小組組員的個體并不出色，可他們所組成的小組卻合作得卓有成效。教師面對這種情況，應該怎樣評價才能既兼顧小組全體又不失去學生個體呢？
　　1.加強組內成員之間的相互評價
　　以小組為單位開展互評活動，引導學生對組內每個成員的學習情況互相評價給出成績，如對問題的分析是否正確，是否有條理，表達是否簡練，技術動作是否正確、規范等。實踐證明，組內互評可以讓組員充分展示各自不同的理由，可以為組員提供再學習的機會，有共性也有個性的存在，同時組內互評也給不同水平的學生搭建了成功的平臺，人人有機會人人有發展，從而解決了合作學習中對個體的評價問題。
　　2.把個人的競爭引向團隊的競爭
　　在組內互評的基礎上教師還要及時把個人的競爭引向團隊的競爭，做到既評價個人，更評價整個小組。如評價各組合作過程，不僅要表揚合作有成果的小組，而且要表揚分工合理、協作成功的小組，要多肯定集體的智慧和力量，同時教師要適時調整和改進自己的教學過程，及時運用教學語言對組及組員進行綜合評價，如“你贊成哪一組的觀點？為什么？”“請你評一評他們的說法。”“看哪一組能比這一組說得更清楚？做的技術動作更正確、更規范？”等等，做到既有個體又不失去全體，以實現評價體系的多元化。
　　總之，我們在運用合作學習這種教學方式時，既要看到它會給我們帶來諸多好處，也要了解到合作過程中容易產生一些矛盾，并采取相應的教學對策來解決這些矛盾。只有這樣，合作學習才能為課堂注入新的活力，才能促進師生之間、學生之間的信息多向交流，從而讓不同層次的學生都能在合作學習中有所進步、有所提高、有所發展。
　　
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