探究式英語閱讀課堂教學的特征

摘 要：探究式閱讀教學是以學生為中心，教師通過激發學生的探究意識，啟動學生的探究思維，使學生以問題為線索，主動探究，尋找、構建、反思、解決課堂閱讀的疑問，最終達到大綱規定的閱讀教學要求的目的。

關鍵詞：主動探究;課堂閱讀;教學特征

中圖分類號：G424.21 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3198（2007）09-0183-02

1 探究式課堂閱讀教學中閱讀材料選定的原則性

1．1 符合性原則

國家出版的權威大英閱讀教材是首選。幾種權威版本的閱讀教材是依據大綱指導編寫而成，有先進的閱讀理論和教學理論支撐，有系統的語言基礎框架，有廣泛的材料來源，且材料難易程度選擇經過科學的論證，體裁豐富，題材也照顧到多樣化。閱讀內容、呈現方式考慮了課堂、課外配合使用，適度向課外延伸，照顧學生的個體差異的原則。

1.2 目的性原則

Alan Cunningsworth(2002)提出，閱讀課教材通常會有以下目的：發展閱讀技巧和閱讀策略；呈現語法項目；擴大詞匯量；提供寫作模式；提供學生感興趣的信息；提高口語水平。蔡基剛（2004）在《大學英語教學發展史上的兩個新的突破》中提到:與1985年制定的《大學英語教學大綱》和1999年修訂的《大學英語教學大綱》相比，《大學英語課程教學要求（試行）》在內容方面有兩個新突破，即：(1)從培養學生閱讀能力為主轉變為培養學生綜合應用能力，尤其是聽、說能力;(2)從以教師為中心的傳統課堂教學模式轉變為以學生為主的基于計算機的多媒體教學模式。他同時提出，在培養目標中把第二位的聽說挪到第一位，或與讀并列是合理的。由此推論，現行的課堂閱讀教學的目的應該在繼續鞏固基礎語言知識的基礎上，以學生為中心，充分考慮學生的興趣，以滿足閱讀促進聽說的需要，最終達到培養學生的綜合應用能力。

1.3 針對性原則

為培養學生的綜合應用能力，閱讀教材要有針對性，需要對教材進行有針對性的二次開發：（1）考慮閱讀材料的難易程度；（2）考慮語篇的長度；（3）語篇材料的真實性；（4）考慮語法及語篇中句子結構的復雜程度，詞匯涉及的范圍；（5）考慮學生個性化的需要，思考學生的背景知識和語篇涉及的圖式相關度；（6）考慮材料是否有助于挖掘學生的潛力，開發學生的智力，培養學生自主探究的能力和興趣。

1.4 探究性原則

大學英語課堂閱讀教學是以大綱為指導，為一定的教學目標而進行的有計劃的教學形式，它不同于教授文學作品，學生要完成的篇章并不都具備文學作品的特點，這不意味閱讀材料不考慮學生的需求、探究興趣。也不意味大學英語的閱讀課就失去了自主探究的成分。與學生的認知沖突相一致的情景時，也會誘發學生研讀的動機或興趣，激勵學生進行課堂閱讀探究。課堂探究的過程包含琢磨課文、推敲語言的自能讀書的過程，學生主動探求的過程是群體合作互動的過程。

2 文化語境特征

閱讀教學中的自主探究離不開語篇的文化語境，特定的語篇類型是在一定的文化模式中長期積淀的結果，因而總是與一定的文化聯系在一起的。Malinowski認為:文化語境指 “作為語言基本淵源的文化現實和人們的生活與習慣”。Halliday和Hansan(1985)發展了他的定義，認為: 文化語境指 賦予篇章價值并限制其解釋的習慣和觀念等。胡壯麟（1994）又根據Halliday的定義，把文化語境總結為，即說話人或作者所在的語言社團的歷史、文化和風土人情。哈孟德（Harmmond et al.，1992:2）認為，文化語境包括三個方面的內容：（1）生活在同一文化中的任何群體的態度、價值觀和共有的經歷；（2）在文化中形成的對行為方式的期待；（3）在文化中形成的做事或達到共同目標的方式。

對我國的大學生而言，文化語境也指背景、知識，即讀者理解某一個語篇所必須具備的該語篇所涉及的態度、價值觀和共有的經歷、對行為方式的期待、做事或達到共同目標的方式等外部世界知識。背景知識是英語文化的部分，對操母語的人來說，閱讀那些源于相同文化背景的著作要相對容易一些。由于中西方文化的差異，在語篇的理解中會存在文化語境空白，要想深刻理解以英語文化為背景的語篇，就得具有相關國家的文化語境圖式，使語篇與學生的相關文化背景圖式相吻合。

教師在備課時注意以下幾點：精心準備教材，吃透課堂閱讀教學中存在的文化語境空白，精選材料，或給學生提供具體的線索，讓學生通過一定的渠道了解要處理語篇的文化語境知識，在自主探究式課堂閱讀教學有限的時間內，學生不可能在課堂上解決自己遇到的不熟悉的有關語篇涉及的社會機構和思想意識方面的背景知識和其中的文化內涵，此時需要教師充當建立新文化語境的工具。教師需不斷的了解和研究學生在自主探究過程會遇到什么問題，幫助學生順利的理解所呈現的材料。

3 階段性特征

大學英語探究式課堂閱讀教學也要以大綱為指導，按照階段性的目標，分階段、系統性地進行，語言并非是雜亂無章的詞句，而是一些意義相關的句子為達到一定的交際目的，并通過一定的連接手段而實現的有機結合，是以連貫的篇章形式表現出來的。其中各個成分之間在形式上是銜接的，在語義上是連貫的。

《實用英語》一到四冊，每冊8個單元，第一冊主題涉及“大學體驗”、“搖滾樂” 、“國際貿易” 、“西方一般禮儀” 、“社區服務” 、“人口流動” 、“工作”、“體育” 、“人生經歷”等，題材涉及面廣，主題鮮明，學生熟悉主題方面的內容，體裁多為記敘文和介紹型的說明文，篇幅在600－900詞之間，并逐漸過渡，學生熟悉此類語篇的連貫和銜接手段，符合大學一年級新生的心理，語言知識基礎和語篇的相關背景知識等需求。隨著學習的進步，各種知識的積累，閱讀能力的增強，第三冊主題逐漸涉及“情感經歷” 、“污染”、“核能” 、“人口危機” 、“學費” 、“科學與真理”等深層次的社會問題，主題范圍加深，文章體裁多為議論文或夾敘夾議文，篇幅增長，長句、難句增多。

英語語篇常見的結構模式有三種：（1）問題——解決模式。在這種語篇中，作者常按照“矛盾——激化(或發展) ——解決”、“問題——分析-對策(或結論) ”、“現象——后果——建議”等模式來謀篇布局。（2）一般——特殊模式。在這種語篇中，作者常按照“現象——分析——結論”、“理論——定義——例證”等模式來謀篇布局。（3）類比——對比模式。在這種語篇中，作者常按照“事物——優缺點——結論”、“現象——他人觀點——作者觀點”等模式來謀篇布局。英語語篇的體裁一般包含敘事文(narration) 、描寫文(description) 、議論文(argumentation) 、 說明文(exposition)。因此，教師可以結合語篇的常見結構模式，針對不同體裁精講特點，分階段的進行訓練，充分利用現在的立體教材的特點，鼓勵學生參與自主選材，啟發學生自主找出不同語篇的組織特點，積極參與閱讀探究，在閱讀中主動地進行預測——推理——驗證地循環反復，直到完成語篇的探究性意義建構。

4 疏通語言障礙

大學生閱讀中缺乏對生詞、詞組、短語、習語的意義結合不同的語境進行理解的方法，對不同語篇的的語法特點缺乏了解，都會不同程度的成為學生在自主探究過程中的障礙，影響語篇的理解。進行有針對性的訓練，疏通學生在課堂閱讀探究中的障礙，了解不同篇章中的銜接和連貫時手段有助于自主探究的順利進行，并在探究中逐漸獲得滿足感。

參考文獻

［1］劉辰誕.教學篇章語言學［M］.上海：上海外語教育出版社，1999.

［2］朱純.外語教學心理學［M］.上海：上海外語教育出版社，1994.