論反思性思維的模型、過程及教師反思力的培養方法

摘要反思性思維模型是一個由技術性思維、情景性思維和辯證性思維三個水平的思維構成的“金字塔式模型”。反思性思維的過程是一個多階段的、多向運動的、可循環的思維過程。建構主義和成人教育學等為教師反思力的培養提供了理論基礎，同時也給教師反思力的培養方法的革新以很大的啟示。

關鍵詞 反思性思維；金字塔式模型；過程；培養方法

中圖分類號：G443 文獻標識碼：A 文章編號：1671-489X（2007）08－0066-05

On Model and Process of Reflective Thinking and Its Means of Promotion in Teachers//Song Xinke

Abstract Technical level，contextual level and dialectical level consist the Pyramid of Reflective Thinking Model. The process of reflective thinking is multi-phased， multidirectional and cyclical. Constructivism and Adult Pedagogy provide us the basis of promoting reflective thinking of practitioners， and enlighten us much on the means of promoting reflective thinking in teachers.

Key words reflective thinking;the pyramid model;process;means of promotion

Author's address Southwest University，Chongqing 400715

1 關于“反思”與“反思性思維”

關于人類自己思維的思考可以追溯到柏拉圖和亞力士多德的時代，只是那時心理學尚未從哲學中分離出來，學者們都是在哲學范疇中討論思維及反思問題。到了近代，約翰·洛克和巴魯赫·斯賓諾莎等對反思思維進行了精彩論述。洛克在1690年曾用“反思”來指“對我們思維狀態的感知”或“對自己思維運作的洞察”。斯賓諾莎用“反思的知識” 或“觀念的觀念”來指自己的認識論方法，他認為，觀念是認識的結果，因而對這種觀念的再認識就是反思[1]。除了洛克和斯賓諾莎外，其他來自不同領域的研究者們也試圖從各種不同的角度（元認知、問題解決、批判理論等）對“反思”進行了描述，在此不再贅述。

“反思性思維”的概念首次出現在杜威1910年出版的著作《我們如何思維》中。他關于此概念的界定與其他幾位哲學家存在分歧。杜威是這樣對反思性思維定義的：“對任一種信念或有某種情景支持的知識和它們所趨向達成的結論的積極的不懈的細致的思考。”[2]而拉姆布萊特則將反思性思維看作一種“蘇格拉底式的研討”， “這種研討的目的是擴大對某種觀點、某一問題或某種價值觀的理解，其意圖在于創造一種促成對可能的意義的嚴密思維，從而使思維從混沌到清澈、從非理性到理性、從非調查到調查。”[3]開普貝爾（J.Campbell）將反思性思維理解為一種“在喚醒個人的經驗、信念和理解力的基礎上與自我進行的內心對話。”里斯科(W.Risco)和弗科里奇(M.Vukelich)進一步指出，這種對話不僅要激活知識和行為，而且還要使知識和行為發生轉化。研究反思性思維的學者們已經根據思維的模型（個人在一定的情景中、以個人背景為基礎、為達到某種反思水平所要經歷的過程）對反思性思維進行了界定，并在一定程度上達成了對反思性思維模型的一致認識。

2 反思性思維的模型

法蘭克福學派的哈貝馬斯(J.Habermas)關于人類認知興趣的理論認為，人們的認知可分為3個水平：第一水平為技術水平，其思維興趣在于運用已有經驗有效解決面臨的問題；第二水平為實踐水平，其思維興趣在于價值觀的考量、問題的假設與解決的傾向等；第三水平為解放的或批判的水平，其思維興趣擴展到對道德、倫理和社會政治層面，力爭解決受社會壓抑的個人的權力問題。這種社會批判學說給研究反思性思維的學者們提供了一種解題思路，他們雖然在對待反思性思維的層次性特質問題上各執一詞，但基本上贊同由技術性思維（technical）、情景性思維（contextual）和辯證性思維（dialectical）3個水平的思維構成的“金字塔式反思性思維模型”（圖1）。

2.1 技術性思維

范·梅南（Van Manen）認為反思性思維的初始水平的特質是技術合理性。范氏和賴斯雷（Lasley）、格里邁特（Grimmett）、麥金農（Mackinnon）、埃里克森（Erickson）以及里肯（Riechen）基本上都認同在這個初始思維水平上，教師面對的主要是達到目標的理論問題和方法問題。維利（L.Valli）也將技術合理性看作反思性思維的第一水平，但不同之處在于他認為技術合理性尚未達到真正的反思性思維水平。維利提出的反思性思維的第二水平——作出實踐性決斷，將反思運用到教學的實踐層面。科利爾（Collier）也僅將技術性反思歸類為一種“反應”；他還認為，處于反思性思維第一水平的反思實踐者通過運用“最小圖式”來解決問題。

很多教學新手由于缺乏處理解決教育問題的圖式，只能停留在技術性思維水平上，他們可能會選擇和實施合適的教學內容來達成教學目標，他們也許會將教學理論與實踐相聯系、將教學活動與教學目標相對照，但他們不會對情景進行深思熟慮。對處于反思性思維第一水平的教師進行指導的專家不僅要為其提供真實的、連續性的經歷、觀察性的學習指導和對可能解決問題的方案的富有思想性的討論，還要為他們提供必要的教學方法和理論，鼓勵他們運用這些教學方法的同時對各自的教學和管理方法進行分析、反思。

2.2 情景性思維

反思性思維的第二個水平包括對教學活動的基本假設和課堂教學的性向的闡述和精心策劃，也包括對策略運用結果的預測。情景性思維解決的是教學法側面的問題，這些問題介于理論和實踐之間。技術性思維的非問題性為情景性思維層面問題的解決開辟了道路。教師由于個人偏見、誤解產生的問題往往來自于其信念體系，而在豐富的教學知識和技能的基礎上，他們就會專注于情景，置疑于實踐。情景性思維層面的問題促使反思性實踐者（教師）在問題情景中進行反思，這有利于提高教學效果。

反思性實踐者在此水平上進行反思的特征之一可能是理解了課堂教學實踐的概念、內容和理論基礎，進而對自己的教學實踐進行辯解，并清楚它們與學生發展之間的關系。通過自我反思來理解教學實踐并逐步建立理論和實踐之間的適當聯系，將會在情景層面上對教師的反思性實踐發揮極為明顯的作用。對假設的分類和對實踐結果的預設有助于情景層面上的反思實踐者評估行為和信念之間的聯系和結果。在實踐和理論知識的不斷積累的同時，反思性實踐者檢驗與實踐結果相關的各種觀點，進而發展自己的“慣例”和“經驗法則”。

理解人和環境之間的相互作用也是反思性實踐者在情景水平上進行反思所需的一種能力。對于處于情景性反思水平的反思性實踐者進行輔助、指導的專家應該為其提供可能影響有效教學的有關條件和知識。為了建立概念、理論和實踐之間的關系，相關教育學院或教師培訓學院的支持和研究也應該納入議事日程。

2.3 辯證性思維

范·梅南提出的反思性思維的第三水平（最高水平）——批判性思維，是針對與教學實踐直接相關的道德和倫理問題提出的。批判性思維與格里邁特和賴斯雷提出的辯證性思維是相對應的。在此水平上，反思性實踐者對與教學設計和實踐相關的倫理和政治問題進行深入思考，并評估在課程規劃方面的平等、自由、關愛和公正等，不帶個人偏見地關注知識的價值以及對學生有用的社會環境。進行合理的選擇，用開發的眼光看待問題也是在辯證性思維水平進行反思的表現。科利爾把這種反思的最高水平看作是“沉思性的”思維。

反思性實踐者在辯證層面上反思的結果與尋找和分析知識體系和理論的背景及其相互關系相關。杜威認為，這種更高水準的反思表現在檢驗潛在假設、標準和規則，踐行自省、開放和知識職責，置疑教學的道德和倫理問題，置疑教學設計和實施等。

對知識的價值及其社會結果的關注應該和對其辯解選擇一樣，通過外部對話和內部對話進行。課堂中的啟發和暗示應該拓展到社會層面，同時對截然相反的觀點進行反思，對問題和實例進行交叉考察。辯證性反思實踐者以單純回顧和獨立于外在標準與條件的自我評估為特征的冒險有助于他們在此水平上增強自我效能感和自我實現力。反思性實踐者的專家性知識和重構情景的能力是他們反觀自身和置疑自以為是的假設的工具。

對處于辯證性思維水平的反思性實踐者進行輔助、指導的專家應該給他們提供一個平臺，幫助他們判斷行動的價值性，分析課程、研究個案、培養經驗型（規約型）和專家型技術。各種研討會應該能夠使反思型教師本著對學生成長和教師權威最有利的原則來看待各種問題。行動研究也是處在辯證性思維水平的反思不可缺少的活動。其他的活動包括通過敘述和講故事來分析典型案例和種種誤解，關注各種影響教學的因素，以及從校風和社會視角來進行反思。

3 反思性思維的過程

杜威、伊拜和庫加瓦（Eby and Kujawa）、布加奇和約翰遜（Pugach and Johnson）以及肖恩共同描繪出了反思性思維的循環過程（圖2）。在每一種具體情況下，反思性思維的第一階段都包含一個問題，杜威將其稱為“感到困難”，肖恩用“問題性情景”來指反思性思維的起始階段。

反思性思維過程的第二階段：反思實踐者從問題中跳出來，以“第三者”的眼光看待問題，以使問題能夠被界定或重新界定。杜威將這一明確問題的階段看作一個提供場所和定義的階段，伊拜和庫加瓦將這一過程詳解為觀察、反思、數據收集和道德準則的考量。這一過程中的4種活動為我們描繪出了反思性實踐者界定一個問題的心理歷程。情景和計劃也是這一階段的并行特征。反思性思維過程的第三階段：一旦反思性實踐者找到一個非常規情景的一種常規性解決方案或者通過對過去相似經驗的推理想出一個可能的解決方案，他們就會作出預測并制定出可能解決問題的方案。接下來一個階段，反思性實踐者會對這些方案進行測試，再進行觀察和進一步的試驗；如果必要，他們會針對干預的效果作出判斷。杜威把這一過程與科學的研究方法聯系在一起。

反思性思維的最后一個階段是評價，包括對方案實施過程和結果的回顧、評價。如果方案的實施是成功的，結果是令人滿意的，就可以對此案例（包括整個反思過程）進行備案、存檔，以供日后在相似情況下參考或運用。如果問題解決的結果不令人滿意，就可以對問題進行重新定位，從而進入又一個反思性思維運動中。

總之，反思性思維的過程是一個多階段的、多向運動的、可循環的思維過程。

4 引導教師開展反思活動的理論基礎和理念

引導教師開展反思活動，通常采用建構主義的方法。皮亞杰是建構學習觀的倡導者，他把學習看作是一個變化的過程。通過同化和順應這兩個同時進行的過程，新的知識被吸納到學習者已有的知識結構中。具體來說，同化是一個將被重構了的知識融合到已有認知圖式中的過程；順應是一個學習者通過對已有圖式進行修改來建構其知識體系的過程。當與已有圖式相關的知識被重構時，平衡就發生了。建構主義的兩個基本原則是：學習者的知識是其自己主動建構的；學習發揮著一種存儲有用信息的適應性功能。

從建構主義的角度看，作為反思性實踐者的教師應該有以下理念：（1）相信所有知識都是學生自己建構或發現的；（2）讓學生參與到對意義、數字和邏輯程式的主動掌握活動中；（3）相信學習是非線性的，為學生提供一些自我成長的工具：概念、啟發性程序、自我動力和反思；（4）相信學生在有指導的發現、意義深刻的暗示和問題解決中學習的效果最好；（5）學習也是一個運用反思性思維的過程，反思性思維在學習中具有很大的產出性；（6）教師要為學生提供能夠培養其交流能力、能夠走進真實世界的學習活動；（7） 培養學生富有情景性的學習：學習應該集中在真實可靠的活動中，讓學生在探究和自我評估中進行合作。

除了建構主義以外，成人教育學中關于成人學習者的特點的論述也為引導教師開展反思活動提供一定的理論依據和啟示：（1）成人求知的欲望很強，他們在學習情景中會首先考慮學習的益處、結果和風險；（2）成人的自我概念和知識責任感使他們能夠很快適應學習環境；（3）基于成人過去經歷的經驗性學習是至關重要的，群組討論、模擬練習以及問題解決活動等強調合作的學習方式都已被證明是成人有效的學習方式；（4）成人的學習動機往往是內在的，樂于學習是成人固有的特點；（5）與現實生活相聯以及對相關問題的測試都能激發成人的學習興趣。

5 培養教師反思力的方法

基于建構主義學習理論和成人的學習特點，在培養教師的反思性思維過程中以下幾種活動方法是較為理想的。

5.1 思維“透明化”

教師在教學過程中對某一事件的明晰化的、深入的、系統的反思有助于其教學效果的優化。思考的“透明化”有兩種途徑：一是教學過程中的短暫間隙中教師對自己所講授的某個知識點、學生的反應情況、甚至課堂中的某一句話、某一舉動、某一表情等予以反思；二是教師將其指導者的仔細觀察或對某一事態的考慮形象化、轉化為明晰的動作思維，以供自己在工作中效仿、踐行。

5.2 討論

討論是一種基本的教學方式。教師們在一起工作時通過相互交換教學過程中的信息、觀點和經歷從而產生思想、反思。教師反思實踐的指導者要對其討論進行觀察，還要對他們進行鼓勵，但不要直接介入其討論過程。需要指出的是，討論的方式是靈活多樣的，可以是面對面的，也可以通過網絡會議、電話會議等形式進行。

5.3 分組練習

對教師的分組應該因情景中的活動目標不同而變化。無論選擇整體討論，還是選擇小組活動，每個教師都要為討論準備一個“觀點清單”，以方便討論。每個小組的人數應依具體的活動而定，而且活動程序部分給出說明。對每組的任務分配和角色扮演要考慮各方不同的建議，因為小組人數、活動地點等因素將對群組討論的過程和效果產生影響；每組的任務分配和角色扮演也要在活動程序部分說明。對教師進行指導的專家的任務：提供必要的情景和指導，確定基本規則，分派任務，在目標達成上對群組工作給予指導幫助以保證群組成員成功擔任各自的責任，但不能向群組灌輸自己的思想、觀點或信息。當教師們正在進行群組討論時，指導專家要在教室里靜靜地走動，對各組的活動進行巡視，同時要表現出對各組活動的支持、關注、和幫助，但不能打斷其活動。在對有困難的小組提供幫助時，要盡可能提供解決問題的方法而不是直接給出答案。

5.4 合作學習

合作學習在當今教育的各個層面都很流行，它對成人學習者來說更為有效。對學習者來說，合作學習的優點在于：通過合作增加成功的機率；改善不同性別、年齡、文化和民族的學習者的關系；提高解決問題的技能；在學習中培養民主意識。在合作學習中，學習任務的完成依賴于每個小組成員角色的成功扮演和他們各自所承擔的任務的完成；小組成員在活動中要表現出活躍、負責、合作和關心集體等。指導專家的任務是促進群組學習：確定學習目標，建立活動規則，提供有趣的、有意義的任務，指導活動方向和監督群組互動。無論從學術角度還是從社會角度來看，對合作學習任務完成的評價都是十分必要的——群組成員不僅要把任務完成好，而且還要在完成任務的過程中進行合作；“合作地工作”是評價群組成員的標準，自我反饋和自我評價是合作學習評價的主要形式。

5.5頭腦風暴

頭腦風暴法是在討論中常用的方法。在一定的時間內，討論者就某一給定話題自由發表各種見解前，應該準備好錄音設備，把所有討論者的觀點記錄下來。頭腦風暴法所用的問題（主題）通常是如實的和開放性的。在組織和實施過程中要注意時間限制、民主性、觀點的創新性和良好討論氣氛的營造。

5.6 達成一致認識

從邏輯上講，達成一致認識是頭腦風暴活動接下來的一個階段。在各種觀點產生之后，人們通常用討論的方法來確定最適合當前情況的觀點。該階段具體有以下實施步驟：（1）在討論之前先確定話題或主題，使各小組成員都有所準備；（2）各小組分別討論所確定的話題，提出各種問題和觀點，提供各種數據和解決方案；（3）各小組決定是否要達成一致認識，估計要花多長時間以及不能達成一致有何影響；（4）各小組對不同的觀點、相似的觀點進行討論、探究，進而提出建議和修正；（5）各小組在民主的基礎上提出一個新的觀點；（6）小組活動指導員檢查小組是否在這一新的觀點上達成一致認識；（7）如果小組成員未達成一致認識，指導員引導出一個上述新觀點的變體，看小組能否達成一致；（8）如果仍未達成一致認識，指導員可以提議改變討論時間、修改討論計劃等；（9）在上述建議實施的基礎上引導小組達成一致認識。

5.7 置疑

海斯克特（M.Heathcote）指出有效的置疑（提問）有助于反思實踐者的指導者達成以下目標：（1）使反思實踐者們（小組成員）聚焦于某一活動上；（2）使小組成員對可供選擇的問題解決方案進行反思；（3）使小組成員對問題的認識（洞察力）更加深刻；（4）調控小組成員思維的方向和情緒；（5）改善反思實踐者的信念和價值體系。海斯克特還提出了幾條關于置疑的指導性建議：（1）反思實踐者提出的問題必須是真問題；（2）幫助反思實踐者認識他們處于反思活動的哪個階段，他們正在做什么以及他們為什么這樣做；（3）指導反思實踐者提出問題和尋找新的信息；（4）使反思實踐者對行動的意義進行反思。有效的問題包括以下幾類：搜尋信息類問題，促進研究型問題，提供信息類問題，需要小組決定的問題，調控課堂類問題，激發情緒、情感類問題，培養信念和價值類問題，培養洞察力類問題。

參考文獻：

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