化學課程教學動態生成的策略

文章編號：1005－6629(2007)11－0027－02中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

新課程觀認為：課程與教學是整合的，它是由教材、教師與學生、教學情景、教學環境構成的一種動態生成的生態系統。它要求我們的教學不只是傳承課程知識，還要進行課程創生和開發，使整個教學過程成為課程內容不斷生成、師生知、情、意不斷生長的過程。為了使這一理念科學有效地實施，在日常化學課程教學中可以采取創設活動、注重體驗、拓展教材等教學策略。

1創設活動

課程在本質上是一種教學事件。構成教學事件的主要因素有：教師、學生、教材和環境。而教學事件是一個個教學活動及其教學活動的展開過程。真正的教學過程，應當說是學習主體(學生)和教育主體(教師)依托教材與教學環境交互作用的過程，這種教學是在學生主動參與的、尊重學生個性的教學環境中進行的。

比如，在講授初中化學 “水是人類寶貴的自然資源”這一部分時，教材本身只是介紹了水在自然界的分布，水與工農業的關系，水污染及其水資源保護等知識，在此基礎上教材說明了“水是人類寶貴的自然資源”這一人文思想。如果教師僅把知識講一遍，顯得單調、枯燥，學生沒興趣，我們就在組織教學的前兩周先讓學生分小組去收集資料，擬定調查話題并分組調查。為了防止學生在調查時的盲目性，要求學生擬好話題或給出一些調查題目，以供學生在調查時作參考，如：“我知道的水”； “水在自然界的分布”； “水的污染情況調查”； “自家用水的污水排放情況及是否存在浪費水的地方”；“有關海水的資料”等。相關問題的查詢與調查可以通過看教材，查找相關性的書籍、刊物和報紙，上網查尋以及實地調查等。兩周后在課堂上學生互相展示交流討論各個學生的調查情況。這樣就可以通過“我知道的水”的調查和現有的生活經驗，把廣義的籠統的水細化為礦泉水、純凈水、海水、江水、湖水、河水、蒸餾水。使學生從中認識到水并不是在原有認知結構中只能用H₂O來代替的組成的水，它還包括“咸水”和“淡水”，而“咸水”和“淡水”又有很多種通過海水資料的調查，學生們了解到海水的主要組成成分，感悟到海水不能喝的原因；另外還通過讓學生們親眼目睹的“江水水位下降、干枯、變窄”以及原本含量非常少的淡水又面臨被污染、被浪費的局面，激發學生節水的熱情，使學生在節約用水上不再以一個旁觀者的身份出現，而是積極地參與到節水活動中來，并獻計獻策：“使用節水馬桶”、“刷牙用杯子接水，不用流水洗手洗臉”、“洗衣服分段加水”、“廢水沖馬桶”、“洗菜水澆花”、 “隨時關上水龍頭”等等。另外學生們還通過調查展望了“海水的應用前景”，了解到了由化學物質導致的水污染造成的“水俁病”，“萊茵河污染”等重大的歷史事件，同時還了解到近幾年來我國水污染引起的“赤潮”， “死魚群”等事件，使學生認識到治理污染的重要性。這時我們不失時機地讓學生以“假若我是環保局長”為題，發表自己的見解，學生們紛紛提出；自己運用化學知識和科學方法就如何解決污染的設想。

這一系列活動激發了學生學習化學的興趣，學生的積極性和主動性得到了充分的發揮，增強了對自己和社會的責任感，從而使學生將來在面臨與化學有關的社會問題的同時，能作出更理智的、更科學的決策，逐步形成良好的態度和價值觀。所有這一切都充分體現了教師、學生、教材、環境四因素的有機結合，體現了課程是由教學事件展開的一個個生動的教學活動構成的一種動態的、生長的“生態系統”。

2注重體驗

課程不只是文本課程(教學計劃、教學大綱、教科書等文件)，更是體驗課程(被教師與學生實實在在地體驗到的課程)，也就是說課程不再只是特定的知識載體，而是教師和學生共同探求新知識的生成過程，我們往往強調課程是知識，強調課程的靜態的一面，突出的是它的文本形態，忽視了學生的情感和經驗，忽視了潛在的課程因素對學生的景響。所以，只有被學生真正經歷、理解和接受了的東西，才稱得上是課程。

因此，在化學課程實施過程中，我們不僅創設一系列活動，還要求學生在活動中獲得體驗和感悟。在前面所述“水是人類寶貴的自然資源”的課例中，我們從學生實際出發靈活運用教材，做到教學內容源于教材，又不拘泥于教材，巧設教學過程，使原教材中的死知識變成了課堂的活問題。給學生提供自主、合作的空間，使他們獲得調查、體驗、感悟等學習方式。這樣的教學過程，使每個學生都帶著自己的經驗和信息，帶著自己的獨特的感受，來到課堂進行交流與分享。這本身就是課程建設。學生從同學身上、教師身上學到的東西遠比從教科書中學到的多。

再如教師在講“分子”的性質時，把教材中的演示實驗改為分組實驗——50ml 酒精與50ml水混合，結果總體積小于100ml，再用大屏幕展示出下面的實驗過程：等體積的半杯黃豆和半杯小米混合在一起結果少于一杯。雖然這兩個過程本質上并不完全一樣，但還是有助于使學生在實驗和觀察中感受著、體驗著、思考著和交流著，從中感悟到分子之間有間隔這一化學結論。所有這—切都充分體現了化學課程教學目標中的知、情、意、行四要素之間的一種有效的結合。這種在教學事件的展開中獲得的感悟和體驗是一種動態與生成。

3 拓展教材

教學的過程是課程實施的過程，也是課程創新和開發的過程。而這個過程是圍繞課程目標的實現來展開的。教師在教學中，心中一定要有新課程理念指導下的清晰完整的培養目標，落實到具體教學中就是教學目標，一節課要盡量實現知識和能力、過程與方法、情感態度價值觀三維的課程教學目標。

因而，我們不滿足于教學時對教材的照抄照搬，而是拓展延伸教材，相機開發課程資源。如：對高中化學“苯的結構及物性”這一教學內容，教材本身是開門見山、平輔直敘，如果完全按教材中的內容與順序原原本本講給學生，學生的所得是不多的。但若在教學目標的指導下去思考教學，就可以對教學內容、教學方式、教學環境等進行最大的開發，使課程目標的實施落到實處。具體來說①先演示一個實驗：“用玻璃棒沾取苯溶液，在酒精燈外焰上灼燒，” 讓學生去觀察現象討論，分析原因(有大量黑色濃煙生成，說明苯分子中含碳量高)；②再用大屏幕展示“若實驗測得苯分子中含碳量為92.3％，其蒸氣相對于氫氣濃度為39”則讓學生推導該烴的分子式(學生根據已學的推導有機物分子式一般方法很快推出苯分子式為C₆H₆)③然后設問：“從C、H原子數目比來看，讓學生猜測苯分子中可能有什么鍵?”(學生通過比較C₆H₆和C₆H₁₄發現苯分子中少8個H原子未達飽和， 猜測苯分子中可能有“C=C” 或“C≡C”)④此時再度設問引導學生用什么方法來證明你的猜測是否正確，把問題推向高潮：學生回答用溴水或酸性高猛酸鉀溶液來檢驗；⑤緊接著教師讓學生自己親自動手做分組實驗來驗證：發現苯不能使溴水、酸性高錳酸鉀溶液褪色，而是出現了分層現象。這一事實又讓學生感到意外，再度引起新的矛盾；⑥此時教師把握好火候，因勢利導，再用大屏幕展示出苯分子中碳碳鍵的鍵長以及C-C單鍵和C=C雙鍵的鍵長數據，讓學生觀察、比較，自然引導學生得出苯分子中碳碳鍵是介于C-C單鍵和C=C雙鍵之間的一種獨特的鍵，這樣層層深入，步步逼近， 自然會引導學生得出苯分子的結構特點和一些性質，可謂是水到渠成，恰到好處。

整個教學活動既源于教材，有又拓展延伸了教材，在動態中開發了課程資源，同時學生的思維始終處于一種“活化”狀態，知、情、意、行得到了培養和訓練。教師在教學過程中扮演的是一個導演的角色，根據教學內容，組合各種因素，對教材作大膽靈活的優化處理，盡可能導演出“一波未平，一波又起”的學習情景，這樣不僅拓寬了教材知識，而且給學生留下更多的探索與交流的空間，培養了學生思維的深刻性。

創設、體驗、拓展的化學課程的教學策略僅僅是我們的初步嘗試，教學實踐證明實施這些教學策略有利于創建課程與教學動態生長的生態系統。

參考文獻：

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