初中物理探究活動中的誤區淺析

摘 要：探究活動已成為初中物理課堂中的主旋律。但有些教師在把科學探究作為一個重要的教學方式時，卻忽略了它的實質和最終目的，探究活動中存在著一些誤區。誤區之一：把探究活動當成一種形式，學生只是探究活動的配角;誤區之二：探究過程中過分強調學生的主體作用;誤區之三：用課件代替探究性實驗;誤區之四：對探究活動教學評價缺少新意識。

關鍵詞初中物理；新課標；探究式教學；誤區

中圖分類號：G633.7 文獻標識碼：A文章編號：1003-6148(2007)12(X)-0005-2

探究式教學的目的是為了讓學生在科學探究活動中，通過經歷與科學工作者進行科學探究時的相似過程，學習物理知識與技能，體驗科學探究的樂趣，學習科學家的科學探究方法，領悟科學的思想和精神，培養學生的科學探究能力，實事求是的科學態度和敢于創新的探索精神。《課程標準》指出：科學探究既是學生的學習目標，又是重要的教學方式之一，探究活動已成為物理課堂中的主旋律。但有些教師在把科學探究作為一個重要的教學方式時，卻忽略了它的實質和最終目的，在探究活動中存在著許多誤區。

誤區之一 

把探究活動當成一種形式，忽略了學生的主體作用。從表面上看有些教師的教學探究活動的幾個環節一個不少，形式很完美，但是一切活動都是教師事先設計好，牽著學生的手去完成。例如在提出猜想這個環節時，讓學生又是討論又是思考，各自提出自己的猜想，課堂真是顯得非常熱鬧。但對學生提出的猜想教師處理的過于簡單，若與書本上或老師事先準備的一致的就加以肯定，不一致的就不予理睬或簡單的幾句打發掉，然后老師將事先準備好的需要探究的內容列出來，讓學生按照教師事先準備的東西去探究。這樣做遏制了學生探究與猜想的熱情，學生會認為：不管我怎么開動腦筋，苦思冥想，最后還是按你的來，我們想了也沒意義，我們只是一個配合教師的配角而已，學生有一種被愚弄的感覺。長期下去學生也會把猜想當成一種形式，不再主動參與猜想與探究，這樣不利于學生思維能力的培養，更不利于學生發現問題、提出問題。相反，教師若以一個探究者的身份與學生合作，精心設計探究活動氣氛，會極大地提高課堂的民主氣氛。在小組合作探究活動中，讓學生能夠輪流主持，使每個人都有機會為探究負責，出謀劃策可以充分激發學生的主體意識，會更加積極、更加專注地參與到探究活動中去。

忽略學生主體作用的另一個環節是探究活動中的驗證過程，探究活動是讓學生作出大膽的猜想后，對自己的猜想不能完全肯定或其他同學有疑惑時，啟發學生用實驗來驗證自己的猜想。這時學生會激情高漲，感到樂趣無窮，真正進入自己的角色。而且無論實驗的結果能否驗證自己的猜想，學生都會對結果記憶深刻。而且學生可以通過探究的過程以及結果的分析領略到探究的真諦，充滿成功的喜悅。而有些教師把探究的程序都安排好了，學生對為什么要探究糊理糊涂，只是覺得按照老師說的做了一遍而已，與以往的實驗課沒有區別，根本沒有那種做“科學家”的自豪感、激情。更談不上根據探究活動中出現的問題、現象提出新的問題，再大膽的進行探索，學生興趣不大，感到索然無味。

誤區之二 

過分強調學生的主體作用。學生作為探究活動的主體是不容懷疑的，但是教師的主導作用也不可忽視，探究并不是放開手讓學生無目的地去隨意擺弄。科學發現可能始于某一個偶然的現象，但漫無目的、不假思索是很難有新的發現的。有的教師為了突現學生的主體作用，提出猜想后，提供給學生器材，沒有適當的引導與點撥，完全讓學生去自行完成。對有些簡單的探究活動可以完全放手，但對于有些探究活動這樣做效果卻很差。例如：在探究平面鏡成像特點時，問題一提出后，給學生提供了器材，然后讓學生自行探究。許多學生因為不知道兩個棋子各自的作用，不知道先固定玻璃前的一個棋子的位置作為物，然后移動玻璃后的棋子，使其與像的位置完全重合，在那兒前面的棋子動動，后面的移移，甚至還將玻璃板的位置動來動去。還有的學生根本不知道如何去觀察像，因此摸索了半天也沒確定出像的位置，其它的活動就難以進行下去了。本來一個比較容易的探究活動，只是因為少了適當的點撥而變得復雜，浪費了大量的時間，大大的降低了探究的效率。筆者認為初中生的認知水平、動手能力、解決問題的能力畢竟是有限的。特別是對剛學物理的初二學生，探究能力需要慢慢培養。在探索過程中要結合實際情況由淺入深，由簡單的現象入手，這樣既能增強了他們的信心，又能培養了他們對物理這門學科學習的興趣。這就要求教師對學生的探究知識準備情況進行充分的了解，學生在每一步驟中可能做出的反應要盡可能估計到，對探究過程中可能出現的問題要有一定的預想和心理準備，對學生需要引導和幫助的地方，教師需要適時、適當的引導能使學生的探究活動順利的進行，使學生有一種成功感。例如：在剛才的實驗中如果教師引導學生對實驗的方案進行適當的討論，讓學生知道如何去設計實驗？如何去分析？如何去比較？會使探究活動事半而功倍，而且更有利于探索思維的培養。實踐表明，這種開放性的教學形式最容易導致課堂結構的分散和課堂教學進度的滯后。

另一個表現形式是：對學生的探究活動缺少階段性督察與檢查。由于學生對知識的理解和掌握情況不同，個體之間探究的能力存在差異，學習興趣與習慣也有差異，因此對學生的探究行為應給予個性化的指導，對探究活動能力低的學生予以適當的指導和幫助，對注意力脫離探究活動的學生予以提醒，使其注意力回到探究活動上來，也是探究活動中不可忽視的一個環節。

誤區之三 

用課件代替實驗。有些老師為了保證物理實驗有較高的成功率，避免實驗過程中由于誤差或其它原因而產生許多麻煩事或是為了節省準備實驗的時間，便于課堂時間的控制，索性用課件代替實驗。這樣做盡管方便了教師，從某種意義上講也節約了時間。但這樣做把實驗探究變成了花架子、紙上談兵，不僅達不到實驗與探究目的，也違背了實驗與探究的初衷，更談不上鍛煉與培養學生的動手能力及在實驗中發現問題的能力。例如：在研究水沸騰時，學生會在實驗中遇到各種情況，如：為什么酒精燈熄滅后，水還在沸騰；為什么有的同學觀察到水沸騰后，溫度計的示數仍然在上升；為什么紙片蓋得很緊和蓋得較松，實驗的結果不同等等。只在課件中觀察實驗過程時，學生根本無法發現這些問題。針對這些問題讓同學們進行充分的討論，觀察與揣摩，不僅有利于知識的掌握、活躍課堂氣氛，更有利于激起思維的火花。用課件代替實驗不僅使得培養學生嚴肅認真的科學態度的教育落空，同時也大煞了物理課的研究性教學的本味。 

誤區之四 

對探究活動教學評價缺少新意識。教師對探究活動完成的情況進行評估，為制訂下一個目標做準備，這是必不可少的環節。而一般情況下老師只注重掌握了知識的重點、難點，形成了相應的技能技巧的評價，缺少對學生探究過程的實作評價。實作評價不僅僅應該看到學生在探究活動中的熟練程度、準確程度，更應該重視實驗中解決問題的能力。學生掌握了什么，超越了什么？誰有新的發現？由教師和學生共同對這個探究活動作出評價，而不是由老師作一個好、壞，成功、失敗的簡單評價，這樣做有利于培養學生的再創新能力。

對探究式的教學，是新課改物理課堂教學中的新點。若在教學實踐中盡量避免以上幾個誤區。在探究過程中充分發揮教師的主導作用，使探究時間分配更切合教學實際的需要，把握好探究活動的節奏，教師在設計探究教學時，對具體的探究過程心中有數，能夠比較精確地預估每一個步驟，對需要引導的地方，適時適當引導，使整個探究活動的節奏快慢、轉換自然，會有利于培養學生包括、測量、制作、提出假設、進行實驗、模型構建和合作交流等方面的能力，進而是學生學會發現問題，解決問題。在解決問題的過程中提高學習的興趣，提高分析問題、解決問題的能力，最終達成創新精神和實踐能力的提升。

參考文獻：

［1］《全日制義務教育物理課程標準(實驗稿)》

［2］廖伯琴等，初中物理課程標準解讀。中國物理課程網，2005。

［3］江立海，新課程下初中物理科學探究教學初探。科教文匯(下旬刊)，2007，6。

［4］黃杰，淺談初中物理課程標準中的科學探究。四川工程職業技術學院學報，2006，5。