“確定位置”教學紀實與評析

教學流程：

一、創設情境，引出課題

1，談話導入。

師：初次和同學們一起上課，感覺非常好，很想認識在座的各位同學，誰來自我介紹一下?(學生自我介紹。)

師：我還想認識第1小組的第2個同學。

生：我叫小浩，今年11歲，喜歡打籃球、踢足球和畫畫。

師：好一個愛好廣泛的小伙子，我再想認識第6小組的第2個同學。

生：我叫雅娣，是班里的文藝委員，特別喜歡唱歌，

師：嗯!聽出來，你的聲音特別好聽。從剛才的對話中，老師發現大家把靠右的這組作為第1組，然后依次往左數，最左邊的是第6組，平時在教室中也是這樣的嗎?

生：是的!

師：看來這已成為我們的一種習慣了。那好。第3小組的第4個同學應該就是你了。貴姓?

生：姓劉。

師：小劉同學，現在讓你介紹一名同學讓我認識，你會介紹誰?說出他的名字?

生：他叫小博，是我們班數學學得最棒的同學。(師板書：小博。)

[評析：上課伊始，教師從輕松的自我介紹入手，創設了一種溫馨、愉悅的課堂氛圍。從學生實際生活入手喚醒學生已有的認知，為抽象的“數對”學習提供了具體、形象的模型。]

2，揭示課題。

師：讓我猜猜小博同學的位置在什么地方?是不是第l小組的第4個?還是第4小組的第1個呢?那么就是第6小組的第6個?(學生一一否定。)

師：看來這樣猜。很難猜得對，大家幫幫忙，想一種方法來確定他的位置?(板書：確定位置。)

二、獨立操作，探究新知

1，自主探究。

師：大家開動腦筋，想到的同學。通過寫一寫、畫一畫把你的想法完成在卡紙上，讓我一看就能找到小博同學的位置。(學生獨立操作。)

師：大家完成得差不多了。誰來向我推薦你的方法?

生1：他的位置是第4小組的第3個。

師：簡單、明白。

生2：他在我這組往右數第2小組的第3個位置上。

師：以他的這組為標準，也能找到小博同學的位置。還有不一樣的嗎?

生3：我是用畫圖的方法。(出示座位圖。)全班分成6個小組，每組有6個位置，小博就在第4小組的第3個位置。

師：他這樣的方法能看得懂嗎?如果大家是站在老師這個位置看全班的座位，這張圖應該怎樣放?

生：轉過來。

師：(將生3制作的座位圖轉過來。)小博同學的位置變了嗎?為什么?

生：沒有，還是第4小組第3個位置，因為老師和我們看到的方向正好相反，但位置沒變。

師：很有道理，現在我們把全班的座位圖放大。(出示課件。)大家看，剛才大家介紹的幾種方法有什么相同的地方?

生：都是說小博同學的位置在第4小組第3個。(板書：第4小組第3個。)

[評析：由于每個學生的生活經驗、定位標準和知識水平的不同，確定位置的方法也不完全相同。教師十分注意尊重學生多樣化的思維，讓學生自由選擇喜歡的方式來確定小博同學的位置，然后在交流中自然地引導探究，形成共識。這不僅調動了學生學習的自主性，同時也讓他們思維經歷異中求同的過程，進而掌握確定位置的方法。]

2，探究知識。

師：在這張座位圖中，你能找到自己的位置嗎?同桌說一說。(同桌用語言描述自己在座位圖中的位置。)

師：(指著第3小組第5個位置。)這是誰的位置?

生：老師。這是我的位置。我的位置是第3小組第5個。

師：(課件演示：先出示第3小組的一條豎線，再出示第5排的橫線，兩線相交成一點，就是第3小組第5個同學的位置。)大家看到了什么?

生：他的位置在豎線和橫線的交叉點上。

師：(指著第6小組第3個。)他的位置可以看成哪一條豎線和橫線的交叉點呢?

生：表示第6組的豎線和表示第3排的橫線是交叉點。(課件演示。)

師：既然這樣，我們全班同學在座位圖中的位置都可以看成這樣兩條線的交叉點，是嗎?那我們的座位圖就變成具有許多交叉點的方格圖了，在方格圖中你能找到表示自己位置的那個點嗎?請標出來，與伙伴交流。(學生標出位置，同伴交流。)

師：剛才，我們在方格圖上標出了自己的位置，還用語言加以描述。其實，在數學上還有一種簡單的方法來表示這些交叉點的位置。想不想知道?比如說，小博同學在表格圖中的位置，只要用兩個數，你知道是哪兩個數嗎?

生：4和3。

師：4和3表示什么意思?

生：4表示第4小組。3表示第3個。

師：這樣的一對數在我們數學中叫它“數對”。(板書。)今天這節課我們主要來研究用“數對”確定物體的位置。(板書。)正確的寫法，還要在兩數中間加上逗號，外面加上括號，數對中頭一個數表示第幾組，后一個數表示第幾個。讀的時候可以這樣：“小博同學的位置是4、3。”

師：下面誰能用數對表示圖中另外兩位同學的位置?分別表示什么含義?(學生口述。)

[評析：本環節中，教師有效地利用了信息技術的優勢，既直觀又形象，有利于學生對數對形成清晰的概念。教師從中充分發揮了主導作用，準確地揭示了一個對于學生來說嶄新、抽象的知識點——數對。]

3，階段練習。

(1)用數對表示自己和好朋友的位置。然后同桌互說，互猜好朋友是誰?

(2)游戲“韓信點兵”，分3個層次。

[課件出示數對，學生起立，口述含義，如出現：(3，5)、(5，3)。]

師：兩個數對都由數字3、5組成。為什么會有兩個同學站起來呢?

生：兩個數字3、5組成順序不一樣，表示的意思就不一樣。

[課件出示方格圖上的幾個交叉點，相應的學生說數對，其他同學用手勢判斷對錯，如出示：(2，2)。]

師：兩個2的意思是一樣的嗎?

生：前一個2表示第2組，后一個2表示第2個。

師：在我們班的位置中，這樣的數對還有嗎?如果有個班最后一個同學的位置是(7，7)，你知道這班有多少個人嗎?為什么?

生：這班有49個人，因為(7，7)表示有7個小組，每組有7人，所以7×7=49(個)。

[課件出示速度加快(1，6)(2，5)(3，4)( )。]

師：你猜會是誰?為什么?

生：是(4，3)，因為這些數對都在一條斜線上。

生：有規律。數對中前一個數依次增加1，后一個數依次減少1，所以是(4，3)。

師：觀察很細致，很會思考。

[評析：鞏固練習以“韓信點兵”的形式展開，教師設計中注重知識性、層次性和趣味性，以此達到激發學生興趣，鞏固認知，發展思維的目的。]

三、深化認知，拓展應用

1，深化應用。

師：數對除了可以表示我們的位置，在生活中還有其他用處。看，這張是《齊齊哈爾市建華區學校分布圖》，誰能用數對向老師介紹圖中多所學校相應的位置。(學生用數對表示圖中4所學校的位置。)

師：(課件出示。)這里還有幾所學校，清根據相關信息把它們標記在地圖上，其中，長庚小學的位置在( 4)。全福小學的位置在(7，)，你能確定它們大概在什么位置?

生：長庚小學的位置應該在橫線4的上面，而且在我們學校的隔壁。

生：全福小學應該在豎線7的上面，大概在(7，10)吧。

師：看來，只給我們一個數字，很難確定它們的位置。這樣，給大家一點提示。(課件出示：長庚小學的位置在市第二醫院的西方：全福小學的位置在分布圖的最北部。)大家能確定了嗎?(學生確定它們的正確位置。)

2，拓展延伸。

師：今天，我們一起學習了什么?下面一個問題需要同學們幫忙。(出示課件。)一艘船在茫茫大海上遇險求救，如果你是搜救人員，你先要知道什么?

生：先要知道它的位置。

師：怎么確定它的位置呢?(出示課件。)其實，為了確定地球上一點的位置。人們就在地球儀上標上橫向的緯線和縱向的經線，根據經緯線的交叉，可確定地球上任何一點的位置。如：我國首都北京的位置是北緯40度，東經116度。其實，數對在我們日常生活中運用很廣泛，同學們有興趣，可課后查查資料了解了解。

[評析：數學來源于生活，應用于生活。這一環節，教師設計的運用數對解決地圖上的問題，讓學生感到數學知識無所不在、變化多端，增強了學生運用所學知識解決問題的能力。]

總評：

“確定位置”這節課要求學生能用數對來確定位置。在此之前，學生已學會用語言文字描述自己在教室中的位置，數對的學習將為學生以后學習直角坐標的知識打下基礎。

“數對”這一數學知識對于學生來說是比較抽象的，為了解決這一問題，王老師在這節課的設計申有以下幾方面的特點。

1．從學生現實情境“座位”導入，以認識學生入手，既拉近了師生之間的彼此距離，又創設了輕松、和諧的課堂氛圍，既喚醒了學生已有對確定位置的認知，又為下一步的自主探究提供了基礎，也為抽象出“數對”構建了一個現實模型。

2．自主探究與引導深化相結合，提供了知識構建的基本過程，準確揭示數對構成及含義。教師從中設計了兩個環節：首先，讓學生自己根據問題進行思考，用自己喜歡的方式解決問題。這一過程是開放的，學生的思維得到了很好的拓展。其次，教師在學生交流中合理引導，充分發揮信息技術的優勢，豐富的感性材料，合理的動態演示，激發了學生的學習興趣，啟迪學生的有序思維，有利于學生對“數對”有個清晰的理解。

3．整個教學過程教師采用多樣化的呈現方式，激勵學生學習生活中的數學。教師有意識地的創設生活情境，讓學生在數學交流中，培養應用知識解決問題的能力，使學生真切地感受到數學知識來源于生活，應用于生活。