基于對話的英語網(wǎng)絡協(xié)作學習的教學設(shè)計

【摘要】計算機支持的協(xié)作學習是網(wǎng)絡環(huán)境下學習的一種新的范式。本文首先從對話學習理論的視角，探討了對話在學習中的本質(zhì)和作用。根據(jù)協(xié)作學習中對話的特點和類型，筆者建立了基于對話的協(xié)作學習共同體的框架。在該理論框架的基礎(chǔ)上，結(jié)合筆者所開設(shè)的一門英語網(wǎng)絡課程的教學設(shè)計，詳細地介紹了不同對話的設(shè)計策略，以促進語言交際能力的發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】基于網(wǎng)絡的協(xié)作學習，對話，學習共同體，教學設(shè)計

【中圖分類號】G434 【文獻標識碼】B 【論文編號】1009—8097（2007）08—0057—04

基于網(wǎng)絡的英語協(xié)作學習是學習者以小組的形式在一定網(wǎng)絡學習環(huán)境下通過語言和工具以互動和協(xié)商的方式進行信息的交流與共享和意義的協(xié)商。在協(xié)作學習中，學習者要“進行意義的協(xié)商，就要參與到對話中，而這些話語提供有意的語言輸入的機會，同時又促進了有意義的輸出”[1]。對話是學習者進行意義建構(gòu)和共同體建立和發(fā)展的最重要的方式，而通過對話進行語言交際，發(fā)展學生的交際能力，是外語教學的主要目標。計算機中介的交流媒體，為學習者進行交流和會話提供了空間，同時數(shù)字化真實的語言學習資源為學習者進行知識共享和意義協(xié)商提供了內(nèi)容。Nunan認為協(xié)作學習可以促進學習者的自我意識和技能發(fā)展，它可以使學習者學會更好地學習；提高他們對語言、對自我和對學習的意識；發(fā)展元認知交際和交際能力；學會與學習者在個體需要與小組需要之間以及語言和學習內(nèi)容進行協(xié)商、解決沖突能力；能認識到通過協(xié)商、決定完成任務是一種真實的交際活動[2]。本文將探討網(wǎng)絡環(huán)境下英語協(xié)作學習的對話理論基礎(chǔ)和對話的特點，從而提出基于對話的英語網(wǎng)絡學習的教學設(shè)計策略。

一、協(xié)作學習與對話理論

許多研究認為， 學習主要是基于社會的和文化之中的[3]，學習在本質(zhì)上是社會性的對話活動[4]。學習過程被認為是對話和社會活動的過程，知識正是通過對話和社會的互動來建構(gòu)的[5]。協(xié)作學習是促使學習者進行互動和對話的有效的學習方式。對話是協(xié)作學習進行互動的最主要的形式，是進行意義建構(gòu)的主要途徑。因此從對話的視角來研究協(xié)作學習具有重要的意義。

對話理論最早是由巴赫金提出的。巴赫金的對話理論超越了結(jié)構(gòu)主義，繼續(xù)并發(fā)展了維果茨基的理論中關(guān)于語言和對話的功能以及對言語和對話的重視 [6] 。巴赫金的認為，所有的話語都是對話的，對話的條件式建立在對個體的尊重，參與對話者應該是平等的。從巴赫金等的對話理論來理解對話的本質(zhì)， 對話不僅僅是信心觀點的交流，它更是不同聲音的碰撞、融合，更重要的是具有建構(gòu)的特點，以達成共同的理解，建構(gòu)共享的知識和意義。德國的克林伯格進一步發(fā)展了對話理論，指出了對話在教學中的意義，“在所有的教學中，都進行著最廣義的對話，不管哪一種教學方式占支配地位，相互作用的對話都是優(yōu)秀教學的一種本質(zhì)性標志”[7]。在他看來，教學原本就是形形色色的對話，擁有對話的性格。Suthers則從更深層次的意義上指出， 對話的本質(zhì)上是上主體間的意義建構(gòu)[8]。因此，對話就是參與對話的主體者之間運用語言進行思想交流和意義建構(gòu)的過程，在語言學習中只有通過對話才能加深對所學語言內(nèi)容的理解和意義的建構(gòu)，而不是把語言當成抽象的符號來學習。

日本著名學者佐藤學基于對傳統(tǒng)學習的批判和學習結(jié)構(gòu)的深入認識，借助杜威和維果茨基的學習理論，提出了學習是三位一體的對話性實踐的著名論斷[9]，“所謂學習，就是同情境的對話（建構(gòu)世界），同他者的對話（結(jié)交伙伴），同自身的對話（探求自我），形成三位一體的對話性實踐.” 他的這一論斷為研究對話的本質(zhì)和類型提供了很好的理論指導。

二、基于對話的協(xié)作學習教學設(shè)計的框架

根據(jù)對話學習理論以及對學習共同體的關(guān)注，特別是佐藤學關(guān)于學習是對話實踐的理論，我們提出協(xié)作學習的對話學習環(huán)境的設(shè)計框架（如圖一）。

該模型表明，計算機中介的協(xié)作學習共同體是建立在共同體成員的對話性教育實踐中，這種社會性實踐是在一定的社會文化情境中通過對話來進行的。社會性對話、認知性對話和自我反思性共同構(gòu)成了共同體的對話實踐。上圖顯示了這三種類型的對話之間的相互關(guān)系。

在這里，社會性的對話主要是學習者之間以及學習者與教師之間旨在建立人際關(guān)系和個體身份的對話，最終形成良好的學習共同體，為共同體內(nèi)提供了社會交際、支持、信息交換。

認知性對話是指共同體成員以參與對話實踐活動進行信息的共享、知識的建構(gòu)和意義協(xié)商為主要目的的。自我反思性對話是基于學習者個體在通過與共同體成員之間的社會互動和意義協(xié)商的基礎(chǔ)上，反思自己的學習，把小組學習的成果內(nèi)化為自己的學習成果，促進自我發(fā)展，是從心理間機能向心理內(nèi)機能轉(zhuǎn)變的必須環(huán)節(jié)。如果缺少其中的一種類型的話語，都會影響協(xié)作學習的整體效果，因此在教學設(shè)計中，關(guān)鍵是要設(shè)計支持和促進這三種對話的學習環(huán)境。

該模型為設(shè)計基于網(wǎng)絡的協(xié)作學習教學提供了框架，它表明，在基于對話的協(xié)作學習的教學設(shè)計中，關(guān)鍵是促進不同類型的對話，以實現(xiàn)意義建構(gòu)，同時要創(chuàng)設(shè)進行對話的真實情境，使對話具有情境性、真實性，對話的內(nèi)容和學習者自身的先前的經(jīng)歷或體驗密切相關(guān)，使學習者能有話可對，能表達自己的觀點和思想；要設(shè)計支持不同對話的工具來促進學習者之間的對話，更要促進學習者個體的自我的反思性對話。根據(jù)這一模型，下面結(jié)合筆者所開始的一門基于網(wǎng)絡的協(xié)作學習的網(wǎng)絡課程，來具體說明如何進行基于對話的教學設(shè)計。

三、對話模型在教學設(shè)計中的應用案例

跨文化交際課是英語專業(yè)的一門必修課，旨在通過學習跨文化交際的基本原理和知識，提高跨文化交際的意識，掌握跨文化交際過程的一些基本原則和技能。該課程具有很強的實踐性，而且許多學生也都有跨文化交際的經(jīng)驗和感受。傳統(tǒng)的課堂教學主要是教師的講授，雖然也有學生的討論活動，但限于時間和資源的限制，對話和討論不能深入進行，學習者很少有機會結(jié)合自己的經(jīng)歷和體驗就跨文化交際中出現(xiàn)的問題進行對話，因此學生的語言交際能力和在特定文化情境下理解不同文化差異的能力得不到有效的提到。為給學生提供運用語言進行對話的空間和機會，充分利用網(wǎng)絡學習資源，在真實的案例和問題情境下理解語言文化的差異，筆者在課堂教學的同時，在blackboard學習系統(tǒng)中設(shè)計了該課程的網(wǎng)上學習交流活動。該平臺支持小組的協(xié)作學習，為協(xié)作對話空間和各種對話的工具。小組之間的學習主要是基于文本的異步的對話。為支持和促進小組的討論，每個組都安排一名e-tutor，其中三位e-tutor 是來自英語國家的外籍教師，有著豐富的跨文化經(jīng)驗。課程從2006年9月中旬開始，持續(xù)到2007年1月，共16周。

1.E-tutor和學習者角色設(shè)計

要使基于網(wǎng)絡的對話有效進行，首先必須“設(shè)計”e-tutor 和學習者的角色，因為要進行真正意義上的對話，參與對話的主體必須是平等的。基于網(wǎng)絡的協(xié)作學習對教師和學生的傳統(tǒng)角色提出了挑戰(zhàn)，要使學生和教師在網(wǎng)絡環(huán)境下進行平等的對話，首先要轉(zhuǎn)變輔導教師的角色，由于本課程的六名e-tutor中有些教師缺乏在線輔導經(jīng)驗，對自己的角色和主要任務不很明確。為此筆者專門制定了e-tutor的手冊，詳細地闡述了協(xié)作學習中e-tutor的作用和應該充當?shù)慕巧鞔_了e-tutor的角色是支持和促進學習者之間的協(xié)作對話，并參與到小組對話中，即是e-tutor-participant，并強調(diào)了師生之間的地位是平等的，e-tutor不要控制和主導討論，要作為小組的一員參與到討論中。同時制定了學習者手冊，介紹了協(xié)作學習中e-learner應該是積極的對話者，關(guān)系的建立者和維護者和意義建構(gòu)者，并不斷地反思自己的學習。并且在協(xié)作學習活動的設(shè)計中體現(xiàn)e-tutor 和學習者的這種角色關(guān)系。在教學設(shè)計中，把e-tutor和學習者的角色設(shè)計納入到整個教學設(shè)計中，是對話學習理論和對話系統(tǒng)框架的要求，使保證協(xié)作對話有效進行的前提條件，實踐證明，在教學設(shè)計和整個教學進展中向e-tutor 和學習者不斷地提示其角色，有利于他們在對話中建構(gòu)自己的身份，促使對話的有效地進行。

2.多種對話工具的綜合使用

在課程設(shè)計中，為保證學生通過不同的交流工具進行對話，考慮到學生網(wǎng)絡交流的習慣和愛好以及課程學習的特點，鼓勵學生使用多種對話工具。學生都喜歡使用QQ來同步交流，這對建立和發(fā)展同伴之間的關(guān)系很有幫助。因此在課程進行中，每個小組都要求建立自己的QQ組，小組成員通過QQ來互相聯(lián)系，尤其在決定話題、任務分工等過程中及時對話，提高了對話的效率，也增進了小組成員之間的關(guān)系。而Blackboard 系統(tǒng)中的班級討論板、小組討論板都是基于文本的異步交流的，網(wǎng)絡協(xié)作學習的活動主要是通過這些工具來完成的。此外在教學設(shè)計中，還充分考慮了系統(tǒng)中的協(xié)作同步會話工具、消息工具以及通知工具等的配合使用。教學設(shè)計中這些對話工具的綜合考慮，一方面發(fā)揮不同對話工具的優(yōu)勢，支持和促進了學生的對話；另一方面充分考慮了對話的不同類型和學生的習慣和愛好，保證了對話的有效進行。

3.社會性對話的設(shè)計策略

有效的對話是建立在小組成員之間互相尊重、互相信任、互相關(guān)心以及互相幫助之上的，這是參與認知性對話，完成協(xié)作學習活動的條件和基礎(chǔ)。因此要在課程設(shè)計中，必須設(shè)計相應的活動，創(chuàng)造機會促使社會性對話的出現(xiàn)。

課程的第一個活動，是學習者和e-tutor的自我介紹，這主要使小組成員和e-tutor 互相了解，第二個活動是分享自己的跨文化交際經(jīng)歷和體驗，既為整個課程的學習創(chuàng)造一種社會文化情境，又促進了學習之間的社會交流。此外，在課程進行的整個過程（2006年9月－2007年1月），在學習活動的設(shè)計中，每遇到中國或西方的節(jié)日，如teacher’s day，National day， 萬圣節(jié)、感恩節(jié)、圣誕節(jié)和新年，都設(shè)計了小的活動，讓學習者彼此之間進行節(jié)日的問候，分享如何過節(jié)日。這樣為社會性對話創(chuàng)造了條件，促進了學生的相互關(guān)系、尊重和理解，為進行協(xié)作學習和進行自我反思奠定了基礎(chǔ)。

4.認知性對話的設(shè)計策略

要使學生充分參與到對話中，最關(guān)鍵的是學生對學習討論的主題感興趣，而且主題具有開放性能使學生從不同的視角進行對話學習。Wilson指出，學生參與協(xié)作學習討論的一個障礙是“不能發(fā)現(xiàn)話題和沒有話要說”[10]，此外學生的對話往往缺乏批判性和和創(chuàng)新性。因此在協(xié)作學習活動設(shè)計中，設(shè)計什么樣的學習主題和學習活動就顯得十分重要。在跨文化交際過程中，學習主題和活動的內(nèi)容都緊密圍繞每個單元的學習內(nèi)容，學習活動主要是案例分析和社會跨文化交際現(xiàn)象的探討。討論的主題都與學生的生活經(jīng)驗以及社會實際緊密聯(lián)系，這樣在對話中學生能結(jié)合自己的親身體驗可以發(fā)表自己的意見，在對話中，“如果學生不能把生活閱歷轉(zhuǎn)化成知識，并且把早已獲得的知識用于發(fā)現(xiàn)新知識的過程，他們就根本不可能積極參與到作為學習和認知過程的對話之中”。[11]因此分享彼此的經(jīng)驗，交流感受，共同分享案例和探討關(guān)系的社會文化現(xiàn)象成為對話的主要內(nèi)容。

在課程的第一單元的學習活動中，筆者設(shè)計了分享自己跨文化交際經(jīng)驗的活動，讓學生分享自己在英語學習中和日常生活中遇到的跨文化體驗，并交流自己的感想。案例分析都是采用在跨文化交際中經(jīng)常出現(xiàn)的學生感興趣的問題，此外結(jié)合社會上的有關(guān)跨文化的熱點問題設(shè)計學習活動貫穿整個課程設(shè)計的始終。同時為了保證小組成員對討論的話題的興趣，每個單元設(shè)計了4－6個活動，小組成員協(xié)商選擇2－3個話題，有些討論的話題甚至可以是和單元主題有關(guān)的但小組自己可以選擇的。從討論的過程和結(jié)果看，學生對這些討論的話題都很感興趣，對話能深入有效地進行下去。

協(xié)作學習的對話不能停留在簡單的信息的交流與共享上，對話的本質(zhì)不是信息的交流而是彼此的協(xié)商和思想觀點的碰撞。對話要有利于知識的建構(gòu)和意義的協(xié)商，因此要使對話具有批判性。因此在活動設(shè)計時，要提供不同觀點的學習材料，要提出有批判性的促使學生從不同視角思考的問題。例如在學習語言和文化后，結(jié)合當時社會上正在討論龍是否應該作為我們國家的圖騰象征，是否需要修改的問題，并給出相關(guān)的資源，讓小組進行討論龍在中西方文化中的不同的形象，其文化內(nèi)涵等；鼓勵學生從不同的文化視角探討這一問題，同時結(jié)合2008年北京奧運會為什么沒有把龍作為吉祥物進行討論，這樣的活動設(shè)計為學生的對話提供了廣闊的視野，學生也不會感到無話可說。

5.自我反思性對話的設(shè)計策略

自我對話是在與文本（認知世界）、與同伴和教師之間的對話基礎(chǔ)上的自我反思性理解。因為自我的意義是在與他人的互動關(guān)系中產(chǎn)生的。自我反思性對話伴隨著社會性對話和認知性對話的過程中，但通常情況下，這類對話是隱性的無意識的，但它對學習者的學習卻是非常重要的，因為小組協(xié)作所達成的共同的理解和意義要內(nèi)化我學習者個體的知識，需要通過自我對話來實現(xiàn)。因此學習者在進行社會性對話、認知性對話的同時，要創(chuàng)造條件和機會，讓學習者反思自己的學習，同自己對話。在傳統(tǒng)的教學設(shè)計中，學生的自我反思性的對話幾乎被忽略了，其心理的過程也主要是對老師所講解的知識的記憶。通常學生的自我內(nèi)對話發(fā)生在協(xié)作學習的整個過程，但是這些對話絕大多數(shù)是無意識的、零碎的、不系統(tǒng)的，不是基于文本的，因此我們也無法了解這些對話的內(nèi)容和過程。因此在網(wǎng)絡環(huán)境下的設(shè)計中我們必須創(chuàng)造這種對話的情境，考慮提供支持和促進學生進行反思的自我性對話工具，在學習活動的設(shè)計中考慮此類對話的設(shè)計，在該課程的設(shè)計中，筆者主要設(shè)計了學習日志和協(xié)作評價學習活動，并提供了學習日志和協(xié)作評價的框架和模板，來支持和促進學生進行反思性的自我對話。

1） 學習日志

學習日志主要記錄學生在網(wǎng)絡協(xié)作學習中的過程、體會和感受，幫助學生總結(jié)和反思自己的學習以及學習中取得的成績和存在的問題，提高學生的元認知策略和水平。在學習活動的設(shè)計中，筆者在discussion board 和小組的discussion forum 里創(chuàng)設(shè)了學習日志欄目，供學習者寫學習日志，并且學生可以選擇和全班分享、小組分享或者直接放在在自己的個人主頁中三種方式。鼓勵學生把自己的學習日志公開，與同伴分享，讓同伴給予評論。學習日志作為個人作品的一部分，納入最終的評價，學生需要從自己的日志中選擇3篇作為代表作。這些學習日志能展示學習者協(xié)作學習過程中進行自我反思、自我調(diào)節(jié)的認知過程，反映出學生通過反思內(nèi)化小組學習成果，顯示出他們的自我意識和自主學習的元認知策略。

2）協(xié)作評價促進自我對話

評價是促進反思和自我發(fā)展的重要手段，是學習的一個組成部分。McConnell根據(jù)網(wǎng)絡環(huán)境下協(xié)作學習的特點，設(shè)計了一種自我評價、同伴評價和e-tutor 互評的評價模式[]。該評價模式中包括四個部分，即協(xié)作學習的成果、交際能力、社會互動、反思技能等。每個部分都有評價的指標。根據(jù)McConnell 的研究，結(jié)合該課程的特點，在課程學習結(jié)束前，筆者設(shè)計了學習者的自我評價、同伴評價和e-tutor 評價的活動給出了具體的評價模式，評價模式的四個部分是以問題的形式出現(xiàn)，以支持評價的過程，幫助學習者進行自我反思性的對話，學習者在評價別人和接受別人的評價中反思自我，促進自我的發(fā)展。

計算機支持的協(xié)作學習是一個基于對話的社會互動過程，計算機中介的各種交流工具為協(xié)作對話提供了空間，創(chuàng)造了條件，并跨越了時空的障礙，這為語言的學習創(chuàng)造了條件和計劃。語言文化的學習和理解只有在交際中才能加上，才能達到對討論和學習內(nèi)容的深層次的理解和意義建構(gòu)。因此英語協(xié)作學習的教學設(shè)計主要的任務就是設(shè)計有利于對話的學習環(huán)境，創(chuàng)設(shè)運用語言，感知語言和文化的情境，提供進行對話的資源和工具，根據(jù)協(xié)作學習的特點，提供支持和促進不同類型對話產(chǎn)生和深入進行的策略。從上面的設(shè)計實踐中可以看出，在教學設(shè)計中，師生角色的定位、各種對話工具的綜合考慮、協(xié)作對話的主題、過程以及協(xié)作學習的評價等都可以不同程度上促進對話的產(chǎn)生和發(fā)展，提高對話的質(zhì)量，培養(yǎng)學生的語言交際能力。但文本的研究是初步的，對于學習者在協(xié)作學習中的對話的過程和模式還有待深入研究，特別是探討影響對話質(zhì)量的因素，這些研究將為更有效地設(shè)計基于對話的協(xié)作學習環(huán)境提供理論基礎(chǔ)。

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