概念圖在中學英語教學中應用的理論探討

【摘要】在我國，概念圖已經受到眾多研究者的關注，但研究主要聚焦于理工科，文科甚少。本文首先對概念圖及其理論基礎進行了簡單的介紹，然后深入探討了概念圖在中學英語教學中應用的理論基礎，并以中學英語語法教學為例進行了實例分析。

【關鍵詞】概念圖，中學英語教學，理論探討

【中圖分類號】G420 【文獻標識碼】B 【論文編號】1009—8097（2007）08—0091—05

一、概念圖（Concept map）簡介

20世紀初60年代，美國康乃爾大學的諾瓦克（Joseph D. Novak）教授根據Ausubel的學習理論提出了概念圖這一概念[1]。Novak 和Gowin (1984) 首次提出了概念圖，并將它運用到了教與學中，取得了較好的效果[2]。概念圖“研究者 (Wandersee，1990)發現，這一結果用奧蘇貝爾的有意義學習理論可以得到很好的解釋。” (徐洪林等，2003)[3]。概念圖是知識以圖式的形式在大腦中儲存的一種方式，它利用圖示的方法來表達人們頭腦中的概念、思想和理論等，把人腦中的隱形知識顯性化、可視化，便于思考、交流和表達。概念圖由代表概念、物體或行為的節點組成，并由綜合、分層的空間網絡形式來表示節點（概念）之間相互關系。概念（concepts）、命題（propositions）、交叉連接（cross-links）和層級結構（hierarchical frameworks）是概念圖的四個圖表特征。在概念圖中，節點通常用一個簡單的幾何圖形來表示，比如，橢圓；每個節點代表一個概念。而以直線、單向或雙向箭頭表示兩個概念之間的關系。概念圖將概念或知識等級分層，最上層是較為普遍、包容性較大的概念，下層是較為特殊、更為具體的概念，它是一種自上而下的歸納思考及演繹思考方式。圖1是關于馬(horse)的概念圖，通過它可以對馬有一個非常清楚的認識。

二、概念圖輔助英語教學的理論基礎

1．Ausubel的有意義學習理論

概念圖的理論基礎來源于Ausubel的學習理論。在他看來，人的學習是有意義學習，新知識的學習取決于新舊知識是否達到意義的同化，即知識的構建是通過已有的概念對事物的觀察和認識開始的。學習就是建立一個概念網絡，不斷向該網絡注入新知識。而影響學習的最主要因素是學習者已掌握的知識，學習者個體必須把新知識和學過的概念聯系起來，新知識必須和學習者現有的認知結構產生相互作用。當學習者有進行有意義學習的意向，并把所要學的新知識同原有的知識聯系起來時，意義學習便發生了。同時Ausubel認為概念有不同的深度，可籠統也可具體。籠統的概念中包含著不太籠統的概念，在這些不太籠統的概念中又含有相當具體的概念。所以，根據概念具體的程度可以漸進地對概念進行區別。Ausubel 認為，學習者應會辨別新概念的層次。根據層次，把這些概念放入他們知識結構中相應的位置上，其實這個過程即是建構知識概念圖的過程。

“有意義學習過程的實質就是符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立非人為的和實質性的聯系”（邵瑞珍，1984）[4]。瑞士心理學家皮亞杰認為，知識既非來自主體，也非客體，而是來自主體與客體之間的相互作用過程中通過同化與順應過程逐步建構起來的，并在“平衡—不平衡—新的平衡”的循環中得不斷的豐富、提高和發展。后來的研究發現，概念圖理論與上述觀點不謀而合：通過建構概念圖，學習者必須把要學習的材料與大腦中已有的與該材料相關的知識聯系起來進行“上位學習”、“下位學習”或“并列結合學習”，不斷由平衡到不平衡再到新的平衡。

2. 認知主義關于知識的本質研究

認知心理學認為，知識的本質在于概念和命題之間的內在聯系。概念是用以組織知識的基本單位，是建構人類知識的細胞或基本要素。在知識的系統中，概念是構成和聯結知識的“節點”。命題是在兩個或兩個以上的概念的基礎上形成的，它表示的是概念之間的關系。

當代認知心理學通常將知識劃分為兩大類：陳述性知識與程序性知識。概念圖作為一種元認知工具，超越了有關陳述性知識與程序性知識的分類，將傳統教學所導致的機械學習轉變為有意義的學習建構。

用概念圖來考察學生組織和理解知識的變化，強調學生知識構建的過程時，概念圖與建構主義的學習觀實質上是一致的。

3．人腦的記憶系統

人的記憶系統由3個存儲器組成：感覺登錄器，短時記憶(或工作記憶)和長時記憶。當接收新知識時，若要形成大的知識體系，必須在短時記憶和長時記憶之間進行有序的反復。概念圖之所以能強有力地促進有意義學習，乃是因為它可以作為一種模板，加以其豐富的色彩感，去幫助學生組織知識并使之結構化，將較小范圍內的彼此相關的概念與命題擴大化。記憶之所以存在，正是由于事物之間千絲萬縷的聯系的存在。記憶的根源在于使新舊事物間產生聯系，并使這種聯系保存在人的大腦中。

根據記憶的內容，大致可分為下列四種：形象記憶，這是以感知過的事物和形象為內容的記憶，如進入商場和參觀展覽會留下的記憶。邏輯記憶，這是以概念、公式和規律等的邏輯思維過程為內容的記憶，如學習某種理論以及對定理、公式的記憶。情緒記憶，這是以體驗過的某種情緒或情感為內容的記憶，如對第一次進人大學校園和第一次領取工資的愉快心情的記憶。運動記憶，這是以做過的運動或動作為內容的記憶，如學習游泳和初學騎自行車時，對一個接一個動作的記憶。在日常生活中，上述四種記憶是相互聯系，交叉進行的。

根據“左右腦機能分擔論”，教師在教學過程中要注重開發大腦左右半球的潛力。人的大腦中左腦的優勢在語言、邏輯、數學、順序，右腦的優勢在韻律、音樂、圖畫、想象。應該通過系統、科學、簡便的訓練使兩者有機結合、協調動作。由于概念圖的本質在揭示事物間的各種關系并把它通過配有豐富顏色的“圖”展現出來，故通過概念圖輔助，學生不但可以很好的記憶所學內容，而且通過自己建構概念圖，可以使學生把左右腦都調動起來，不斷的使新舊知識產生聯系，促進記憶的發生。

三、研究現狀

概念圖在國外的研究已經很成熟，國內研究還處于起步階段，研究主要集中于理論引進（朱學慶，2002；徐洪林 康長運、劉恩山， 2003；趙國慶、陸志堅，2004；袁維新，2004 等）[5]和教學應用（趙金波、吳紅霞，2004；楊淑蓮，2004；劉恩山、徐洪林，2003；趙金坡、黎加厚，2004等）[6]。在教學應用中，理科教學方面居多，文科方面甚少。筆者的教學實驗證明，概念圖在大學英語教學中也能幫助學生很好學習，記憶。本文在國內首次嘗試探討概念圖在中學英語教學中的應用。

四、概念圖輔助中學英語教學

使用概念圖的目的就是將知識在頭腦中圖式化、視覺化。基于概念圖是描述以文本為基礎的命題網絡這一觀點，Jonassen指出，概念圖是對作者的認知結構的準確反映[7]。Kosslyn提出了一個代表包含事物的命題和形象的認知模式[8]。Paivio也指出，信息是以視覺和言語進行編碼的[9]。因而概念圖節點之間的聯系正是基于圖表為基礎的，能讓知識以網絡空間的形式視覺化的呈現在學習者面前。White Gunstone列舉出了關于概念圖的六種用途：（1）探索對于話題的一個局限點的理解；（2）檢查學習者對于指導的目的的理解；（3）檢測學習者是否能勾畫出概念之間的聯系；（4）辨認學習者在確認概念之間關系時的變化；（5）找出哪些概念是核心的、關鍵的；（6）促進學習者的討論[10]。

目前，學習成為一種越來越自主的體驗，學習者和教育者都在尋求一種可以提高自我驅動獲取知識的工具，而運用概念圖進行學習則可以滿足這一需要。在傳統的學習目標分類上Bloom 認為，認知領域包含以下的幾個步驟：知識（Knowledge）;理解（Comprehension）;應用（Application）;分析（Analysis）; 綜合（Synthesis）和評價（Evaluation）。這幾個步驟一般是以由簡到難的順序進行的。概念圖能通過關鍵詞的形式來更好的完成以上幾個步驟。建構主義學習理論強調的就是新知識與現有知識的整合。而概念圖可以把這個整合過程更清晰的用圖表呈現出來，使學習者看到概念之間的關系，從而促進新舊知識整合。

概念圖作為一種學習工具，師生表達知識的工具，其優勢在于使知識圖式化，視覺化呈現。在教學過程中，教師可以利用概念圖展示教學內容，學生可以利用概念圖來分析復雜知識的結構。Novak 和 Okebukola and Jegede 指出，將關鍵詞、核心詞以圖式的形式用概念圖表示出來，學習者能更好的提煉語言和詞匯；辨別文中的關鍵詞；將這些關鍵的話語組織成為一個有意義的圖表呈現出來；并在以后的學習上更好的利用這些概念圖[11]。構建概念圖的過程，對學習者來說，增強了他們對內容理解的信心，通過對前面的知識的連接，將其與現有的知識框架所整合，使學習者感覺其能夠很好的掌握知識。另一方面，對教師來說，概念圖的構建能把主題的多種方面的聯系表現出來，因而能提供更多的例子使教學內容更清晰化。

五、概念圖在中學英語教學中的具體應用

1. 概念圖輔助教學設計

概念圖可以幫助教師對教學內容進行整合，將舊知與新知結合，相關概念與所教內容相連接，因而教師通過概念圖整理歸納教學設計思路，課堂上能更好的呈現一種有組織、有框架的知識體系，以幫助學習者進行有意義學習。

2.概念圖輔助頭腦風暴學習與合作學習

計算機概念圖工具給頭腦風暴活動提供了得天獨厚的優勢，通過計算機概念圖，可以幫助降低用言語表達概念時出現的概念模糊、表達不清等情況；討論中，學生可以將自己的觀點用概念圖表達出來，以引導和激發討論，促進有效的學生同伴及師生間的互動；通過同伴或師生共同合作完成概念圖，有助于合作小組成員之間共同發展認知和問題解決的能力，使合作學習的進程速度更快更好。如在講解Europe一詞時，可以引導學生進行頭腦風暴式學習詞匯。（如圖2）復習和學習與Europe相關的許多詞匯，包括地球（Earth）七大洲（Antarctic， Africa，Europe，Asia，Ocean，South America，North America），四大洋（the India Ocean，the Pacific Ocean， the Atlantic Ocean， the Arctic Ocean）等等。當然還可以繼續拓寬與地域有關的詞匯。

3. 概念圖輔助個人學習

概念圖輔助學習者對信息進行整理加工，將零散的知識點整和和歸納；整合新舊知識；找到知識之間的內在聯系；建構知識網絡；濃縮知識結構，使學生從整體上把握知識。它作為一種學習策略，能促進學生的意義學習、創造性學習，使學生學會學習，并提高自學能力、思維能力和自我反思能力。

4. 概念圖輔助教學評價

概念圖作為一種教學評價工具，適用于教學活動的不同階段的教學評價。教師可以通過觀察學生制作概念圖的構圖過程，了解其學習進展和內心思維活動的情況，以便給出即時診斷與指導，完善教學設計，改進教學進程，這樣，概念圖就是形成性評價的有效工具。同樣，概念圖也可以作為總結性評價的工具，它對學生頭腦中關于知識結構的圖示化再現。教師和學生可以清晰地了解學生自己學習的狀況，從而有效地幫助學習者認識自我的狀況，有效的認識自我。

六、概念圖在中學英語教學中的應用實例

語法在中學英語教學中一直占據著比較重要的地位，即使在交際教學法盛行的今天。教學中往往發現學生可以把單詞在詞典上查出來標注在單詞下，但是卻仍然無法理解整個句子的意思。語法在英語學習的重要地位不容置疑。所以如何上好語法課，如何進行語法復習則顯得尤為重要。本文試圖以概念圖在中學英語語法教學中的應用為例來說明概念圖在英語教學中的巨大潛力。圖2簡要表明中學語法(動詞專項二)的概念圖。

我們要給學生一個語法的整體觀，讓學生從整體把握語法體系。由于計算機概念圖軟件的優點（可以隨意收縮），它可以逐層收縮。講解動詞專項（二）中語態時，可以進一步展開為圖3。這樣我們呈現給學生的不是單獨的語法知識，而是由宏觀到微觀，再由微觀到宏觀。他們學到的語法知識應該是彼此聯系，而非獨立存在的。這樣語法之間的關系便明晰化了，而且現在學的語法知識與以往所學知識很容易產生聯系，促進語法學習向有意義學習發展。

通過學生個人和學生小組之間合作畫出自己所學的概念圖，也可以很好的評價學生對語法知識的掌握情況。

七、結語

概念圖是一種知識呈現的工具。在國內的研究尚不夠深入。在互聯網的支持下，其對外語學習的輔助作用日益突出。概念圖具有導引或巡航的功能，將課文內容通過關鍵詞進行概覽；概念圖通過圖式呈現方式使知識更形象化、具體化的呈現；其節點間的連接與發展使學習者更好的將新舊知識聯系、組織與整合，并延伸知識；學生在使用概念圖的過程中，師生、同伴互動，促進合作學習。概念圖作為一種教學輔助工具將更利于開發學生的發散思維，提高中學英語課堂教學的效率。

參考文獻

[1] Novak， J. D. Human constructivism: A unification of psychological and epistemological phenomena in meaning making. International Journal of Personal Construct Psychology， 1993， 6， 167–193.

[2]Novak， J. D.， Gowin， D. B. Learning how to learn. New York: Cambridge University Press. 1984.

[3][5]徐洪林，康長運，劉恩山.概念圖的研究及其進展[J].學科教育，2003，(3).

[4]邵瑞珍.教育心理學[M].上海教育出版社，1984.

[5]朱學慶.概念圖的知識及其研究綜述[J].上海教育科研，2002，(10).

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[6]趙金波，吳紅霞，范向華.運用概念圖 促進讀和寫[J].中國電化教育，2004，(8).

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[6]劉恩山，徐洪林.運用概念圖進行生物教學對學生認知方式的影響[J].學科教育2003，(7).

[6]趙金坡，黎加厚.概念圖在小學高年級寫作教學中的應用研究[J].上海教育科研，2004，(7).

[7]Jonassen， David H. (1992). ‘What are Cognitive Tools?’. In Kommers， Piet A.M.; Jonassen， David H. Mayers，J. Terry. (Eds.). Cognitive Tools for Learning. Germany: Springer- Verlag Berlin Heidelberg， NATO Scientific Affairs Division， pp. 1–6.

[8]Kosslyn， S.M. (1980). Image and Mind. Cambridge， MA: Harvard University Press.

[9]Paivio， A. (1986). Mental Representations. New York: Oxford University Press.

[10]White， R.， Gunstone， R. (1992). Probing understanding. New York， NY: The Falmer Press.

[11]Okebukola， P.A.， Jegede， O. J. (1988). Cognitive preference and learning mode as determinants of meaningful learning through concept mapping. Science Education， 72_(4)， 489-500.