高職教師專業成長的困境與策略

摘要：高職教師在專業成長中會遇到雙重學科基礎不牢固、技術的地位尚未得到重視、培訓機制尚不健全、師資來源構成還沒有得到很好的調整、“雙師型”教師團隊尚未建立等問題，為此可采取四種應對策略，即確定高職教師培訓的“能力范式”、實施“基地﹢項目”的高職教師培訓方案、加強“雙師型”教師團隊建設、建立與高職教育發展相適應的高職教師資格認定與管理制度。

關鍵詞：高職教師；專業成長；困境；策略

前南斯拉夫的弗·鮑良克在其所著《教學論》中稱：“教師、學生、教學內容是教學的三個基本要素，它被稱為教學論的三角形，無論失去其中的哪一個，都不成其為教學”。教師是教學活動的主導因素，教師的職業角色意識及所具備的教學能力和素質等，都制約著其主導作用的充分發揮，因此，教師的專業發展已成為世界教育的一個共同的話題。

早在1966年，聯合國教科文組織和國際勞工組織就提出了《關于教師地位的建議》，首次以官方文件的形式對教師專業化做出了明確說明，提出“應把教育工作視為專門的職業，這種職業要求教師經過嚴格地、持續地學習，獲得并保持專門的知識和特別的技術”。1986年，美國的卡內基工作小組與霍姆斯小組相繼發表了《國家為培養21世紀的教師做準備》、《明天的教師》兩個重要報告，同時提出以教師的專業性作為教師教育改革和教師職業發展的目標。1989～1992年，經濟合作與發展組織（OECD）相繼發表了一系列有關教師與教師專業化改革的研究報告，如《教師培訓》、《學校質量》、《今日之教師》、《教師質量》等。1996年，聯合國教科文組織在第45屆國際教育大會提出“在提高教師地位的整體政策中，專業化是最有前途的中長期策略”。

2006年7月至11月，溫家寶總理先后主持召開四次座談會，強調要把發展職業教育放在更加重要、更加突出的位置來抓，并指出提高教育質量必須依靠教師。《教育部、財政部關于實施國家示范性高等職業院校建設計劃，加快高等職業教育改革與發展的意見》中也指出，要造就一批基礎理論扎實、教學實踐能力突出的專業帶頭人和教學骨干。

高職教師專業成長的困境

高職教育的教學過程與普通高校具有不同的特點，所以對高職教師的要求也應與普通高校教師不同。從現實來看，高職教師在專業成長中面臨很多困境。

雙重學科基礎不牢固教師職業所依據的專業知識具有雙重的學科基礎，即教師任教科目的學科知識與教育學的知識。教師教育在與其他專業教育相同的時間內，很難既達到同等的學術水平，又掌握必備的教育學知識，任教學科的學術水平與教育學的專業素質孰輕孰重的問題引發了學術性與師范性之爭。在現實中，師范性往往成為強調學術性的犧牲品，不少人認為只要掌握了學科知識就可以當教師，甚至可以當一個好教師，是否具備教育學的知識無關緊要。

技術的地位尚未得到重視高職教師需要有解決實際問題的能力，也就是技術能力。然而在職稱評審與教師成長中，人們更關注學術的成長而不太注意技術的成長，沒有像北歐那樣規定高職教師必須有與職業相關的在企業中的經歷，如在丹麥，擔任職業科目教學的教師必須有至少五年的勞動力市場經驗，在挪威，則規定必須有四年的職業經驗，在瑞典與芬蘭也都有相應的規定。

培訓機制尚不健全我國高職教師的來源主要是高校教師、少量中職教師和部分生產一線人員，以職前培訓為主要手段培養既有專業理論知識，又有很強實踐操作能力教師的職業技術師范學院在我國尚在起步階段。近70%的直接任教的教師很少來自職業技術師范學院，職業學校的教師基本上都是在學科型人才培養模式下造就的，從學校到學校，缺乏企業工作經歷。高職師資培訓中的企業掛職并沒有得到有效的執行，職后培訓存在很大的問題。從企業引進的教師的專門培訓也沒有跟上，只要求取得教師資格證書就可以了。在高職教師中，有三類情況需要經過不同的培訓以促進教師的專業成長：第一類，后取學歷或轉專業的教師，在本專業理論基礎、實踐能力、專業教學法三方面都有所欠缺；第二類，科班出身的教師，最欠缺的是實踐能力；第三類，來自企業或生產一線的教師，主要缺乏教學法方面的知識。按照格拉特霍恩的分析，教師專業發展的路徑實際上是一個連續的譜系，許多與教師專業發展相關的概念指的就是這個譜系中的某些途徑，譜系的一端是順其自然地度過職業周期而獲得的專業成長，另一端是有組織地促進教師成長的在職教育計劃。

師資來源構成還沒有得到很好的調整專業技術能力的成長有一個從新手到專家的過程，如企業管理專業的教師，如果沒有在企業工作三五年的經歷，就不可能勝任這方面的工作，更不可能教好學生。很多學校更重視從高校中引進教師，而沒有注重將在企業工作五年以上、有從教意愿、學歷達到一定標準的人員作為教師引進并加以培養。一般來說，從新手到熟練需要在真實情境中磨煉，而真實情境的體驗不是靠在企業里掛職就能夠得到的。

“雙師型“教師團隊尚未建立“雙師型”教師應該有兩層含義，一方面要有理論教學素質，另一方面要有實踐教學素質。從國外經驗來看，辦職業教育很需要一線的專業技術人員，包括高技能人才甚至是能工巧匠。因此，教師專業成長應包括兩部分，一是教師個體的專業成長，二是教師團隊的專業成長。目前，結構合理、運作有效的“雙師型”教師團隊的建設剛剛引起關注，任重而道遠。

教師專業成長的策略

確定高職教師培訓的“能力范式”目前，國際上有六種教師培養范式，即知識范式、能力范式、情感范式、“建構論”范式、“批判論”范式和“反思論”范式。其中能力范式產生于20世紀60年代，人們逐漸認識到教師不僅要有一般的知識，而且更要有綜合的能力，要有把知識表達出來，傳遞出去，教會學生的能力，要有與學生進行溝通，共同處理課堂事務的能力，于是由知識范式轉向能力范式。“能力本位”的高職教學模式正在受到關注，而高職教師需要的是“雙師”素質，因此，在師資培養從量的變化到質的提高的第一階段，確立教師培訓的“能力模式”，更有利于教師成長和學生能力的培養。

實施“基地+項目”的高職教師培訓方案為使“能力范式”培訓得到體現，在高職教師培訓中必須落實“基地+項目”的培訓方案。所謂基地，就是依托現有的高校，包括一部分高職院校的師資培訓基地來進行教師培訓。進行教師培訓是項目要解決的問題，要開發出培訓方案，包括三個內容：第一是培訓什么，怎么培訓，第二是開發專業教師培訓的核心課程，第三是開發專業教學法。高職院校教師培訓若按這個方案和理念進行，將會極大地推動教師“雙師”素質的提高。教師培訓的要旨應該是從“講師”向“工程師”方向努力，提高實踐能力與動手解決問題的能力；從“工程師”向“講師”方向努力，提高自己的系統理論知識，注意教學方法的改進與教學經驗的積累。要使教師既有講師的理論知識和教學經驗，又有工程師的實踐經驗和動手能力，積以時日，便可成為深受歡迎的、高水平的“雙師型”高職教師。

加強“雙師型”教師團隊建設應從以下幾個方面考慮“雙師型”教師團隊的建設。首先，從教師專業成長階段看，國外一些學者開始對教師進行專家與新手的比較研究，其中較有影響的是德耶弗斯的研究。德耶弗斯認為，如果從專家教師形成的過程來看，可將教師的發展劃分為五個階段：（1）新手階段；（2）優秀新手階段；（3）勝任階段；（4）熟練階段；（5）專家階段。在這個團隊中必須有相應的處于熟練階段和專家階段的教師，這樣才會使新手更快更好地成長。其次，從教師來源看，具有教育學背景與企業背景的教師要有一定的比例，技術能手、能工巧匠和教育專家要相得益彰，根據不同專業和專業教育的不同階段形成一定的比例。再次，在教育教學過程中，對于人才培養計劃的制定與調整、專業委員會的構成、項目教學的實施等，應有不同的專家從不同的角度共同參與，學校與企業共同參與，既要體現市場，也要體現發展，既要體現技術，也要體現人文，既要體現教育本身的要求，也要體現企業內在的需要。

建立與高職教育發展相適應的高職教師資格認定與管理制度不同類型的教師資格主要體現在學歷上，這個界定使高職教師在資格認定上與普通高校教師完全一樣，沒有區別，使高職教師的專業成長遇到了相應的保障阻力。盡管教育部《關于加強高職高專教育人才培養工作的意見》中強調指出“雙師型”教師隊伍建設是提高高職高專教育教學質量的關鍵，但畢竟國家沒有將職業院校可聘任具有行業企業背景的能工巧匠作為職教教師納入到職教教師資格認定的法規中，將高職教師納入高校教師資格統一認定，而缺乏與高職特色相一致的獨立的資格認定，這在一定程度上制約了高職教師隊伍的發展，甚至會出現導向的偏差。因此，應建立與高職教育發展相適應的高職教師資格認證制度與準入制度。

參考文獻：

[1]劉微.教師專業化：世界教師教育發展的潮流[N].中國教育報，2002-01-03：（4）.

[2]劉育鋒.論我國職教教師資格要求的缺失[J].中國職業技術教育，2006，（255）.

[3]葉瀾.教師角色與教師發展新探[M].北京：教育科學出版社，2002.

作者簡介：

應金萍（1970—），浙江工商職業技術學院副教授，院長助理，教育學碩士，研究方向為高職教育教學。

（本文責任編輯：王恒）