橫看成嶺側成峰

《語文課程標準》多次提到“要尊重學生在閱讀中的獨特體驗”，這是對語文閱讀教學提出的新的要求，也是本次語文課改的閃光點之一。所謂尊重學生的獨特體驗，就是允許完全屬于個人的閱讀感受存在，它一反傳統閱讀教學中“標準答案”和“教師話語霸權”的現象而閃耀出人性化的光輝。教師要真正做到這一點，首先必須正視閱讀中的“多元”現象。

說到閱讀中的“多元”現象，可以上溯到古代。古人論讀書時，很早就有“作者未必然，讀者則未必不然”的說法，而“詩無達詁”、“佳人不同體，美人不同面，而皆說于目；梨橘棘栗不同味，而皆調于口”等表述則包含我們今天所說的“多元解讀”的涵義。今天，這種現象仍然存在。王蒙讀《紅樓夢》時就感慨：“在它的文本面前，幾乎任何一種分析都是可能的，幾乎任何一種分析也都是片面的，在它面前，任何一種評價都是事出有因的，任何一種評價又都是‘自圓其說’的一家之言。正像在世界在人生面前一樣，我們感到了那種‘知也無涯，生也有涯’以‘有涯’追求‘無涯’的困惑和樂趣。”葉圣陶先生也在《文藝作品的鑒賞》一文中說：“文藝作品往往不是倒筐倒篋地說的，說出來的只是一部分罷了，還有一部分所謂言外之意、弦外之音沒有說出來，必須驅遣我們的想象，才能夠領會它……那沒有說出來的一部分反而是極關重要的一部分。”由此可見，閱讀中的“多元解讀”現象由來已久。

然而，在過去的中學語文閱讀教學中，似乎“不存在”這種多元的解讀現象。如果回顧一下，我們不難發現，以往的閱讀教學，教者以絕對權威的姿態，把一個個“個性化解讀”扼殺在萌芽狀態。下面以《再別康橋》為例簡論之。

關于《再別康橋》，歷來“公認”的、至今教參提供的惟一“標準”解讀是：“詩人用與情人纏綿惜別的心情和筆調與‘康橋’道別，寫出了一種包含淡淡的惆悵和酸楚的不舍之情。這首詩，是詩人在與自己心中的理想道別，它微妙地展露了詩人因‘康橋’理想的破滅而無限哀傷的情懷。”然而，根據詩歌意象不確定性的特點，聯系作者的經歷，我們為什么不能認為，這首詩的風格特點是瀟灑、輕松甚至還有一點甜蜜呢?最近，著名學者孫紹振先生就采用“文本還原”的方法，提出了這種新的觀點。他認為，詩中的“告別”不過是一個詩化的想象，通過這種想象，回味自己美妙的記憶。和云彩告別，就是和自己的情感辭別。而之所以是“輕輕的”，就是因為和自己的內心、自己的回憶在對話，而這里所寫的不是一般的回憶，而是一種隱藏在心頭的秘密，大聲喧嘩是不合時宜的，只有把腳步放輕聲音放低才能進入回憶的氛圍，自我陶醉的境界……周圍的一切悄無聲息，都是為了成全他悄悄地回憶自己的秘密，這種悄悄的獨享也是美好的，充滿詩意的，幸福的。結尾“不帶走一片云彩”更是顯出作者的輕松和灑脫……當然，這是專家的解讀，自然新穎且言之成理，我們不敢奢望學生能有此創舉，但是，我們為什么不允許他們有盡管稚嫩卻有別于“標準答案”的閱讀感受呢?

這里需要特別指出的是，尊重學生的個性化閱讀，尊重“多元”現象并不意味著放任學生隨意閱讀，不加限制，這里就涉及到一個“多元有界”的問題。“多元”不是亂讀亂解，而必須有一定的價值觀和一定的解讀范圍的引導，這就是“有界”，超出了界限，就是誤讀。“一千個讀者有一千個哈姆雷特，不管怎么還是哈姆雷特，不會把他讀成李爾王。”張繼的《楓橋夜泊》是一首膾炙人口的名作，我們都知道這首詩由“烏啼”、“江楓”、“漁火”等意象組成一個很美的意境，但有人發表文章提出，詩中的“烏啼”乃一地名，“江楓”是橋名，還引證了許多無從考證的資料。如此一來，這首詩就變成了拼綴地名的游戲而意境全無了。其實，此人不了解詩歌意象的特點，以為古人詩中所寫的都是實有之事，這只能是大煞風景，破壞詩意。這種解讀，是誤讀，可稱之為越界的解讀。可見，在教學過程中，教師還是得充當點評者和糾錯者的角色，以防止學生的誤讀，只是這兩種角色不再以說教者、權威者的面孔出現，取而代之的是平等的對話者。

從現在做起，尊重學生的個性體驗，鼓勵獨特的乃至創造性的解讀，我們的閱讀教學，勢必生動而活潑。

（作者單位：東莞市光明中學）