淺析中小學(xué)校本課程設(shè)計(jì)當(dāng)中存在的十個(gè)問(wèn)題

[摘要]當(dāng)前，我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革正在大力的推進(jìn)當(dāng)中，作為課改重頭戲之一的校本課程設(shè)計(jì)也在我國(guó)中小學(xué)大面積開展。但是校本課程設(shè)計(jì)在取得不少成績(jī)的同時(shí)，我們也發(fā)現(xiàn)校本課程設(shè)計(jì)依舊存在不少問(wèn)題。本文對(duì)存在的問(wèn)題做了一個(gè)簡(jiǎn)要的探討。

[關(guān)鍵詞]中小學(xué) 校本課程設(shè)計(jì) 存在問(wèn)題分析

國(guó)家課程是由國(guó)家教育行政管理機(jī)構(gòu)組織專家、學(xué)者決策和編制的課程，這類課程是以教育的基礎(chǔ)性和統(tǒng)一性為價(jià)值趨向，并且將國(guó)家的意志也融入到課程當(dāng)中。一般來(lái)說(shuō)，國(guó)家課程開發(fā)周期長(zhǎng)，缺乏靈活性，正因?yàn)槿绱怂試?guó)家課程往往要比社會(huì)的發(fā)展慢半拍，如課程不能及時(shí)地將科學(xué)技術(shù)的新發(fā)展增添進(jìn)去。這樣一來(lái)，使得國(guó)家課程不能很好地適應(yīng)地方社會(huì)生活和社會(huì)發(fā)展需求的變化，沒(méi)有也不可能充分考慮到各地方、各學(xué)校的實(shí)際，更不可能照顧到眾多學(xué)習(xí)者的背景和特點(diǎn)。校本課程的誕生正是要彌補(bǔ)這一國(guó)家課程的缺漏。它是力求最大限度地折射社區(qū)、學(xué)校和學(xué)生的差異性，充分考慮教師的積極參與、學(xué)生的學(xué)習(xí)需要、學(xué)校的主客觀條件及其所在社區(qū)的經(jīng)濟(jì)文化等因素，彰顯學(xué)校的辦學(xué)理念，提升教師的專業(yè)發(fā)展，為學(xué)生提供多樣化可供選擇的課程。

所謂校本課程指的是學(xué)校根據(jù)自己的教育理念（教育哲學(xué)），在對(duì)學(xué)校學(xué)生的需求進(jìn)行系統(tǒng)評(píng)估的基礎(chǔ)上，充分利用當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)和學(xué)校的課程資源，通過(guò)自行研討、設(shè)計(jì)或與專業(yè)人員或其他力量合作等等方式編制出的多樣性的、可供學(xué)生選擇的課程。當(dāng)前，我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革正在大力的推進(jìn)當(dāng)中，作為課改重頭戲之一的校本課程設(shè)計(jì)也在我國(guó)中小學(xué)大面積開展。校本課程設(shè)計(jì)在取得不少成績(jī)的同時(shí)，我們也發(fā)現(xiàn)校本課程設(shè)計(jì)依舊存在不少問(wèn)題。以下是對(duì)這些問(wèn)題的探討。

一、人力不夠

一般來(lái)說(shuō)，校本課程設(shè)計(jì)的主體是學(xué)科老師，但現(xiàn)實(shí)是一方面我們的老師教學(xué)任務(wù)重，特別是高中老師面臨這升學(xué)壓力任務(wù)就更加重，能夠用于校本課程設(shè)計(jì)的時(shí)間還比較欠缺；另一方面是我們大部分老師的課程意識(shí)不強(qiáng)，課程設(shè)計(jì)的能力還有待進(jìn)一步提高。因此，人力不夠是現(xiàn)今校本課程的設(shè)計(jì)最突出的問(wèn)題之一。校本課程設(shè)計(jì)如果光靠學(xué)校、光靠老師是難以完成的，即使能夠完成質(zhì)量也是令人堪憂的，由此可見，人力對(duì)校本課程設(shè)計(jì)是相當(dāng)重要的。

二、課程素材不夠

正所謂“巧婦難為無(wú)米之炊”。課程設(shè)計(jì)是建立在龐大的原始素材、半成品的基礎(chǔ)上的，否則即使是再厲害的課程設(shè)計(jì)專家沒(méi)有素材的支持也是枉然，更何況校本課程開發(fā)的主體是學(xué)科老師。現(xiàn)在課程開發(fā)中面臨的一個(gè)難題就是能夠用于支持自己課程設(shè)計(jì)的材料不多，造成老師們?cè)谶M(jìn)行課程設(shè)計(jì)時(shí)捉襟見肘，苦不堪言。

三、課程內(nèi)容單調(diào)，質(zhì)量有待提高

就目前設(shè)計(jì)出來(lái)的校本課程的情形來(lái)看，多為紙質(zhì)的課程。這種課程的表現(xiàn)符號(hào)是文字，就基礎(chǔ)教育來(lái)說(shuō)，特別是小學(xué)教育，大量文字的堆積是不利于學(xué)生高質(zhì)、高效地獲得知識(shí)、技能和情感的培養(yǎng)的。因?yàn)樵诖鳡柦?jīng)驗(yàn)之塔的塔端就是文字，它所蘊(yùn)涵、傳遞的經(jīng)驗(yàn)是最抽象的，而中小學(xué)學(xué)生特別是小學(xué)生，他們的認(rèn)知風(fēng)格、認(rèn)知水準(zhǔn)對(duì)抽象的文字的理解、把握還是“短視”的。

由于課程設(shè)計(jì)人力不足，老師的知識(shí)儲(chǔ)備也亟待完善，以及其他一些條件的限制，使得校本課程設(shè)計(jì)質(zhì)量存在一定問(wèn)題。比如校本課程與學(xué)生實(shí)際接受能力相脫節(jié)，有的明顯偏難、有的課程又過(guò)于簡(jiǎn)單。這說(shuō)明校本課程設(shè)計(jì)質(zhì)量有待進(jìn)一步提高，師資水平也有待進(jìn)一步提高。

四、參與設(shè)計(jì)人員的協(xié)作不夠

正如前文所指出的，校本課程的設(shè)計(jì)會(huì)涉及不少的人，或者說(shuō)會(huì)涉及一個(gè)團(tuán)隊(duì)。一個(gè)校本課程的成功設(shè)計(jì)是需要團(tuán)隊(duì)中的每個(gè)團(tuán)隊(duì)成員精誠(chéng)協(xié)作才能夠?qū)崿F(xiàn)的。也就是說(shuō)校本課程設(shè)計(jì)中會(huì)遭遇三番五次的協(xié)商討論。然而，就現(xiàn)實(shí)情況來(lái)看，由于團(tuán)隊(duì)中每個(gè)組員不住在一起，有的還不工作在一起，這樣物理空間的上障礙使得協(xié)作起來(lái)有些難度，再則團(tuán)隊(duì)成員除了校本課程設(shè)計(jì)外往往身負(fù)其他責(zé)任或事情，時(shí)間上的緊缺也使得協(xié)作起來(lái)有些難度。再則，即使協(xié)作起來(lái)后，如何來(lái)高效地管理共享資源，相互之間不沖突，相互之間明白各自任務(wù)的完成情況，進(jìn)展情況，碰到問(wèn)題如何得到別人的幫助等等，都是校本課程設(shè)計(jì)中會(huì)遇到的問(wèn)題。

五、紙質(zhì)校本課程設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)多，更新也不易

由于當(dāng)下我們的校本課程多為紙質(zhì)課程。眾所周知，一個(gè)紙質(zhì)課程的誕生是需要經(jīng)歷頗多周折的。不說(shuō)別的，光是編寫課程中的修改，謄寫就需要花費(fèi)相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間，更別說(shuō)，還要經(jīng)歷印刷過(guò)程，這個(gè)過(guò)程往往是要比編寫的過(guò)程還要長(zhǎng)的，有的時(shí)候長(zhǎng)的讓你無(wú)法想象和忍受。這樣一來(lái)，往往會(huì)造成一個(gè)好選題因?yàn)闀r(shí)間關(guān)系，出來(lái)的時(shí)候已經(jīng)沒(méi)有多大意義了。由此可見紙質(zhì)校本課程涉及的環(huán)節(jié)是相當(dāng)多的，印刷見冊(cè)都不易，校本課程的更新就更加不易了。從另一方面來(lái)說(shuō)，紙質(zhì)校本課程是一種靜態(tài)的課程，不是一種動(dòng)態(tài)的課程所以更新起來(lái)肯定是不容易的。但現(xiàn)實(shí)是“這個(gè)世界唯一不變的是變化”，也就是說(shuō)現(xiàn)實(shí)需要我們的課程與時(shí)俱進(jìn)，紙質(zhì)校本課程的編寫、印刷乃至更新的不易使得它對(duì)現(xiàn)實(shí)的需求的響應(yīng)步履維艱。

六、課程設(shè)計(jì)與教學(xué)割裂開來(lái)

由于歷史的原因，我們國(guó)家的教育體系是以前蘇聯(lián)的教育體系為榜樣建立起來(lái)的。這之中有一個(gè)突出的特點(diǎn)就是我們國(guó)家長(zhǎng)期以來(lái)有教學(xué)論沒(méi)有課程論，當(dāng)然現(xiàn)在這種情況正在得到改觀。而且長(zhǎng)期以來(lái)我們傾向于將課程和教學(xué)割裂開來(lái)，普遍認(rèn)為：課程設(shè)計(jì)就是設(shè)計(jì)靜態(tài)的教科書、教材，教學(xué)就是講授先前已經(jīng)設(shè)計(jì)好的教科書、教材或者其他學(xué)習(xí)材料。這二者之間存在一前一后的關(guān)系。事實(shí)上這是我國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)的國(guó)家課程占絕對(duì)統(tǒng)治地位的折射，使得在學(xué)校老師的意識(shí)深處認(rèn)為我只管遵守教學(xué)大綱教好書就行了，大綱、教材那都是專家們的事與我無(wú)關(guān)。于是便造成了課程設(shè)計(jì)（主要指宏觀課程設(shè)計(jì)和中觀課程設(shè)計(jì)）與教學(xué)的割裂，而實(shí)際上，課程與教學(xué)是一枚硬幣的兩面，不能也不應(yīng)該人為地把它們割裂。

割裂的后果是我們教學(xué)改革成效并不如沒(méi)有預(yù)期的那么好，比如，在教改中我們推出了不少的新教學(xué)方法，但遺憾的是最終因?yàn)榉N種主、客觀原因都未能推而廣之；教學(xué)模式深受前蘇聯(lián)學(xué)者凱洛夫的五階段教學(xué)模式（激發(fā)動(dòng)機(jī)→復(fù)習(xí)舊課→講授新課→運(yùn)用鞏固→檢查效果）的影響，而它是一個(gè)典型的以教師為中心的教學(xué)模式代表。時(shí)至今日，我們的教師仍處在她的“陰影”中。同時(shí)，另一方面，我們的課程改革也是成效有限否則就不會(huì)像現(xiàn)在這么大張旗鼓地推行“基礎(chǔ)教育課程改革”了。二十多年的教學(xué)改革提示我們，在教育領(lǐng)域里表現(xiàn)出來(lái)的許多問(wèn)題，往往不是簡(jiǎn)單的教學(xué)問(wèn)題，恰恰是范圍更大的課程問(wèn)題。教學(xué)改革的成功依賴于課程改革的整體推進(jìn)，需要廣大教育工作者不斷強(qiáng)化課程意識(shí)。如果站在課程的立場(chǎng)理解教學(xué)改革，那么教學(xué)過(guò)程就不僅是一個(gè)純粹的學(xué)習(xí)客觀知識(shí)的過(guò)程，而應(yīng)該成為教師和學(xué)生共同建構(gòu)知識(shí)和人生的過(guò)程。 

七、學(xué)生參與不夠

誠(chéng)如上文所言及的課程與教學(xué)的割裂，導(dǎo)致校本課程設(shè)計(jì)往往重視“應(yīng)然課程”的意義，而忽視“實(shí)然課程”的意義。實(shí)際上，教與學(xué)的過(guò)程也是課程設(shè)計(jì)的過(guò)程的一部分，而且是最為重要的過(guò)程，因?yàn)檎n程是學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的重組，學(xué)生只有在教與學(xué)的過(guò)程中才能完成知識(shí)的同化或順應(yīng)、技能的掌握、情感的熏陶。課程與教學(xué)的割裂必然導(dǎo)學(xué)生參與課程設(shè)計(jì)的不夠甚至可以說(shuō)參與的機(jī)會(huì)被剝奪了。

八、支持校本課程設(shè)計(jì)的條件還有待加強(qiáng)

校本課程設(shè)計(jì)層次還處于比較低的狀態(tài)，由于計(jì)劃要求與客觀條件之間存在一定的“落差”，所以一些學(xué)校不得不“為設(shè)計(jì)而設(shè)計(jì)”。比如因人設(shè)課的現(xiàn)象普遍存在，誰(shuí)有特長(zhǎng)誰(shuí)來(lái)開設(shè)，教材編寫往往是“師自為本”。結(jié)果是學(xué)生圍繞老師轉(zhuǎn)，為了修滿學(xué)分不少學(xué)生被迫選修某一課程。有的學(xué)校則強(qiáng)行“攤派”，要求每位教師必須承擔(dān)一門任選課或活動(dòng)課的教學(xué)任務(wù)。這種做法嚴(yán)重影響了校本課程的質(zhì)量。另外，由于不少學(xué)校的激勵(lì)機(jī)制沒(méi)有折射出那些從事校本課程設(shè)計(jì)老師的勞動(dòng)付出，在一定程度上打擊了老師的積極性和主動(dòng)性。

就目前來(lái)講，有的學(xué)校的現(xiàn)有設(shè)施、經(jīng)費(fèi)投入上還是比較緊張的，對(duì)校本課程的設(shè)計(jì)實(shí)施等存在一定的制約。最后，由于新課程改革方案實(shí)施時(shí)間不長(zhǎng)，校本課程設(shè)計(jì)相對(duì)落后，教材師資準(zhǔn)備不充分，指導(dǎo)評(píng)估機(jī)制也有待健全，所以出現(xiàn)了一些混亂的現(xiàn)象。

九、升學(xué)壓力引發(fā)的異化

因高考的升學(xué)壓力，有些學(xué)校的任選課活動(dòng)課只存在于課表上，校本課程的課時(shí)被占用，在校本課程的時(shí)間里進(jìn)行高考科目補(bǔ)習(xí)，使高考輔導(dǎo)的課外“加餐”堂而皇之地變成了課內(nèi)“加餐”。校本課程在高考的沖擊下或者被淡化或者被異化成高考科目補(bǔ)充和強(qiáng)化，“穿新鞋走老路”的現(xiàn)象依舊存在。

十、課程體制對(duì)校本課程設(shè)計(jì)的制約

因?yàn)殚L(zhǎng)期以來(lái)我國(guó)的課程侵淫于計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制之下，我國(guó)一直實(shí)行中央統(tǒng)一的單一課程體制，這種自上而下的課程體制至今并未得到根本改造。盡管義務(wù)教育的責(zé)任和權(quán)力下放到地方政府，但仍然套用中央統(tǒng)一的管理模式，只不過(guò)是從中央移植到地方而已。需要指出的是這種體制所隱含的思想和校本課程的觀念和方法有著沖突。要實(shí)現(xiàn)校本課程計(jì)劃所要求的專家中心向?qū)W校教師中心的轉(zhuǎn)移，必然受到這種中央統(tǒng)一的課程管理體制及其思想慣性自覺不自覺的抵制。一方面，課程管理部門仍然只習(xí)慣于自上而下的決策方式，輕視學(xué)校和教師的參與，更反對(duì)學(xué)校和教師從課程外圍向課程中心的轉(zhuǎn)移；另一方面，長(zhǎng)期習(xí)慣了中央統(tǒng)一課程體制的學(xué)校、教師和學(xué)生又都過(guò)分拘泥于統(tǒng)編教科書。這種體制上的習(xí)慣勢(shì)力對(duì)校本課程的發(fā)展構(gòu)成了相當(dāng)程度的制約。

（作者單位：江西南昌航空大學(xué)計(jì)算機(jī)學(xué)院）