談通過隱性知識與顯性知識交匯與融通實現教師專業發展

[摘要]教師知識是由隱性知識與顯性知識共同組成的。但教師已有的隱性知識往往導致教師教育教學行為中的墨守成規，因循守舊，成為教師專業發展的障礙。因此，要從為教師營造一個學習發展的環境、帶領教師專業發展和教師的自主發展三個方面實現教師隱性知識與顯性知識交匯與融通，完成由“教書匠”到“專家型教師”的轉變，實現教師專業發展的目標。

[關鍵詞]教師專業發展 隱性知識 顯性知識

一、教師知識的組成——隱性知識與顯性知識

1958年，英國物理化學家、哲學家波蘭尼認為，人類的知識有兩種：“顯性知識和隱性知識”。所謂“顯性知識”是指用“書面文字、圖表和數學公式表述了的知識”。顯性知識，人們可以通過口頭傳授、教科書、參考資料、期刊雜志、專利文獻、視聽媒體、軟件和數據庫等方式獲取，也可以通過語言、書籍、文字、數據庫等編碼方式傳播，也容易被人們學習。

教師的顯性知識表現為教師的學科專業知識、教育學心理學的理論知識、教學法知識，教師教育法規知識、教師職業道德倫理學知識以及新的教育理念等，但教師僅僅擁有了這些顯性知識并不等于教師在教育教學過程中能完全運用。隱性知識在教師的教學行為及專業發展中起著基礎性的作用。即是波蘭尼所說的：“人類的隱性知識在人類認識的各個層次上都起著主導性的、決定性的作用；人類的理解活動實質上就是一個隱性知識發揮作用的過程”。這樣說并不意味著貶低了顯性知識的地位和作用。顯性知識和隱性知識之間的關系就像我們所熟知的教育理論與教育實踐之間的關系一樣，即顯性知識來源于隱性知識，又高于隱性知識。沒有隱性知識的支持，就沒有顯性知識的發生和存在，更沒有人類知識的傳播、交流與創新。由此也可以看出，教師擁有的顯性知識和隱性知識是各有所長，相互補充的。

二、教師已有的隱性知識成為教師專業發展的障礙

教師的隱性知識來源于教師的受教育經歷、生活經歷和教育工作中的經驗摸索與積累，教師在日常的教育教學活動中駕輕就熟，信手拈來，構成教師教育活動的主要組成部分。但根據隱性知識生成的依據與隱性知識的特點可以看出教師在教育教學行為中表現出的隱性知識并不一定都是積極的、正確的。

首先，教師本人的教育背景是構成教師隱性知識的重要來源。他們受到的是“麥當勞式”的師范教育，他們在師范學校像在工廠制造零件一樣被按照一個規格快速模塑出來：把中等水平的知識灌輸到未來小學教師的腦子里；畢業后，教師站在講臺前也按照傳輸的模式傳授規定的教材知識，這就是本職工作和規范的工作方式了。老教師對新教師進行“傳、幫、帶”，新教師耳濡目染、潛移默化地受到老教師傳統教學方式的影響，很快就能掌握老教師的教學程序，或者換句話說，掌握了老教師那些無法言說的隱性的并且是按照常規進行教育教學的教育知識。其次，學校的制度性規約是教師隱性知識的來源。這種種的制度性規約慢慢滲透到教師的知識結構和心里結構中，成為教師隱性知識的重要來源，并逐漸影響到教師的教育行為。其負面影響就是教師主動性的喪失、自主權的失落以及決策權的形同虛設。再次，教師職業的封閉性制約著教師的隱性知識的發展。和其他職業相比，學校里的教師職業是相對封閉的一種職業。最后，學校、社會、家長對教師的期望也容易導致教師已有隱性知識趨于保守。由于以上原因的存在，使得教師在一定文化土壤下已經形成的隱性知識很難變化，即使在社會文化轉型的今天新的教育理念和教育要求可能很快被教師所理解和認同的情況下，也很難改變。這主要是由于他們迫于社會壓力（如升學壓力）、家長期望（望子成龍和望女成鳳）、學校里固化的考評機制的影響（仍然按照升學率高低作為教師的評價標準）或者受到從眾心理（老師們都是按部就班地做工作）的驅使，他們也會安于現狀，極力阻止自己去應用和表達個人已經感受到的新經驗、新想法或新認識，從而影響教師到教師的專業發展和教育活動的創新和改革。

從隱性知識的特征上來看，隱性知識具有主體性、無意識性、情景依賴性、文化性和穩定性等特征。隱性知識首先是一種個體知識，它的獲得是認識者積極主動發揮默會力量的過程，并且一般不能交流、共享。其次，隱性知識是以自動化的方式無意識形成的，形成以后的知識是以靈感、訣竅、習慣、信念等個人性的方式顯現的，主體本身也很難確定它會在何種情況下以何種方式出現。因此， 隱性知識的獲得總是與一定特定的問題或任務情景聯系在一起，是對這種特定問題或任務情景的一種直覺綜合或把握。最后，這種“寓居于身體”的隱性知識不易受環境的影響而改變。隱性知識這些特征構成了一個教師日常工作的個人特色和難以改變的習慣。這種現象的長期大量的存在進一步助長了教師知識的固步自封，因循守舊，阻礙了教師的專業發展，這也是學校變革發生緩慢的重要原因。

三、教師的專業發展要實現教師隱性知識與顯性知識交匯與融通

隱性知識雖具有穩定特點，但并不是完全不可以改變的。實際上教師的專業成長過程，就是教師自我超越的過程，是教師不斷地學習、更新自己已有的顯性知識和隱性知識的過程，這個過程也是教師知識不斷地生成與建構的過程。新的教育理念認為，“學習是將特定文化下的習慣轉換為自己的習慣，并在這些習慣的基礎上建立自己的特點。”那么，如何形成這種特定文化下的習慣并將這種習慣轉化為教師自主發展的習慣呢？這就要從三個方面入手，即為教師發展營造一個學習發展的環境、帶領教師專業發展和教師的自主發展。

從學習環境的營造方面，首先，要求學校改變舊有文化，成為一個學習型組織甚或學習共同體。所謂學習型組織，是指通過培養彌漫于整個組織的學習氣氛、充分發揮員工的創造性思維能力而建立起來的一種有機的、高度柔性的、扁平的、符合人性的、能持續發展的組織。這種組織具有持續學習的能力，具有高于個人績效總和的綜合績效。在學習型組織中，教師們通過改善心智模式，建立共同愿景，團體學習和系統思考，實現心靈深處自我超越的愿望，不斷得以突破自己已有的能力界限，不斷學習如何共同學習。現實生活中，在學習型組織中教師個人愿景的重要性經常會遭到忽略。于是，許多教師的個人愿景幾乎被各式各樣的外部指示所湮沒。這種情況的存在不足以形成使人們團結在共同的主題周圍的強大力量，感受到重要的事物，并得到有價值事物的信號。因此，學校應重視教師良好的發展愿望，將教師團結起來，形成一種教師互相合作和分享經驗的文化，這樣，學校將從一個組織轉化成一個學習的共同體。因此，學校學習共同體的建構過程實際上也就是教師整體嶄新的專業理念和傳統的行為習慣相斗爭的過程，是教師隱性知識與顯性知識交匯與融通并相互提升相互促進的過程。

帶領教師專業發展可以采用認知學徒式的組織模式。認知學徒式的組織模式是傳統上老教師對新教師的“傳、幫、帶”的學徒式學習組織形式的進一步發展與揚棄。傳統學徒制注重的只是新教師通過對老教師的跟從、觀察、以及交流、訓練，逐步學會“像老教師那么做”。因此，新教師只是在沒有對隱性知識的理解上掌握了隱性知識，而這些知識往往是比較傳統的，傾向于保守和封閉，并且由于其只可意會而不可言說性，也不利于知識的提升和傳播。同時，認知學徒制也是對傳統的脫離生活實踐的僅僅關注理論知識的反動，它吸收了傳統脫離現實的知識教學和僅僅是“從做中學的”的學徒式方法的優點，致力于一系列工具和方法，如建模、訓練、搭建腳手架等，將傳統的通常只重視概念、事實和程序知識等顯性或明確的知識的教師教育或培訓中所忽略的隱性知識如啟發策略、控制策略和學習策略等策略知識展示給學習教師。因此，認知學徒制強調專家或者是教師領導者（leading teacher）在現場對認知活動進行指導和規范，教師學習者在合法的邊緣參與中能夠觀察、領悟到專家或教師領導者是怎樣運用先進的策略性知識進行思考的解決問題的活動，從而逐步領會專家或教師領導者帶來的新鮮理念和方法，并逐步學會“向專家或教師領導者那樣思考”。這個過程實際上不僅是教師學習者在活動中向專家或教師領導者“偷竊”知識（包括顯性知識和隱性知識）的過程，也是教師學習者通過思考讓自己的隱性知識流動起來并提升自己已有顯現知識的過程。

教師專業的自主發展指的是教師有自我發展的需要和傾向，愿意學習新理論，并在學習過程中反思、研究以改進自己的教學實踐，從而自覺地實現以顯性知識引領隱性知識，以隱性知識指導教學實踐并在專業實踐中提升顯性知識。

教師自主發展有很多方法。這些方法可以由教師根據實際情況加以選用。自我學習、在職進修都是很不錯的顯性知識學習方法。教師發展學校，以及與專家或同伴聊天，主動觀摩都能同時增進教師的顯性知識和隱性知識。這種獲得知識的過程是隱而不彰的，就像春天的禾苗，不見其增，日有所長。就教師學習者來說，用得上心理學基于試驗而形成的一則原理——當你暴露在有結構的刺激環境中之時，你會不自覺地去掌握那種隱匿的結構。因此，教師的開放心態是教師專業發展中顯性知識和隱性知識增進的重要因素。意向反思和行動研究是架設隱性知識與顯性知識流通的橋梁，也是教師隱性知識顯性化的重要途徑。在獲得了現代教育理念和榜樣教師的內隱知識之后，教師可以在實踐中反思自己的做法，反思可以像焦裕祿那樣的像過電影一樣的把自己的教育教學行為的過程回憶一下，也可以像古人說的那樣“吾日三省吾身”，思考到自己的不足，然后行動和研究。教師作為研究者，就是指在改變實踐的過程中，深刻地理解現代教育理念并使之顯性化的過程。這一過程是“生成的過程、形成和改革的過程，對一個人正在做的和能形成的進行仔細觀察的過程。”教師只有處于研究狀態中，才可能與知識真正相遇，才可能有思想的火花和靈感閃現，知識才可能成為一種“上手之物”。至此，教師的隱性知識與顯性知識實現了交匯與融通，教師本人也完成了由“教書匠”到“專家型教師”和“研究型教師”的轉變，實現了教師專業發展目標。

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（作者單位：河南大學體育教育科學研究所）