中美高校教學(xué)運行模式比較

[摘要]中美兩國由于文化、經(jīng)濟發(fā)展的環(huán)境不同，因此，高校在教學(xué)運行模式上也可以說是相差較大。美國高校強調(diào)“通識教育”，而中國高校注重“專才教育”，在這種教學(xué)思想的引導(dǎo)下，中美教學(xué)運行中的課程編制，教學(xué)實施以及教學(xué)評價也大有差異。

[關(guān)鍵詞]教學(xué)運行模式 課程編制 教學(xué)實施 教學(xué)評價

以教學(xué)運行作為一個整體系統(tǒng)而言，一個良性的教學(xué)運行過程要求諸環(huán)節(jié)，包括教學(xué)思想的確立、課程的編制、實施及評價諸環(huán)節(jié)構(gòu)成一個有機的整體，以此保障培養(yǎng)目標(biāo)的實現(xiàn)。因此，進一步推進高校教學(xué)改革，要探索如何使教學(xué)思想、課程編制、課程實施、課程評價等諸環(huán)節(jié)協(xié)調(diào)一致。

一、教學(xué)思想

隨著經(jīng)濟的高速發(fā)展，美國的用人市場越來越要求學(xué)生由“專才”成為“通才”。用人市場的這種需求也反映到了美國教學(xué)運行中的教學(xué)思想中，即高校要以培養(yǎng)綜合性人才為目標(biāo)。這里的綜合性人才不同于我們平常意義上理解的那種“全面發(fā)展”的人，也不是簡單意義上的“心智健全”的人，美國哈佛大學(xué)所發(fā)表的報告《自由社會中的通識教育》中，初步地描述了“通才”的形象，即是完整的人、健全的人和自由社會中的健全公民，這樣的人必須具備四種能力：（1）有效思考的能力；（2）能清晰地溝通思想的能力；（3）能做出合適明確判斷的能力；（4）能辨識普遍性價值的認(rèn)知能力。因此，基于用人市場對于“通才”的需求，美國高校大多實施“通識教育”的教育思想。而我國由于經(jīng)濟發(fā)展的需要，在人才培養(yǎng)上更多地要求“專才”，理工科專業(yè)尖端人才在人才市場上是香餑餑，因此，如何促進某個學(xué)科或是專業(yè)的發(fā)展，如何使某個學(xué)科或是專業(yè)在全省全國名列前茅是高校一直以來所追求的目標(biāo)，學(xué)生如果能在此專業(yè)上能大有作為，那么，就意味著教學(xué)的成功，對學(xué)生知識結(jié)構(gòu)的多元性與交叉性培養(yǎng)就被丟棄一邊了。從整體上來看，我國高校還是以“專才教育”作為整個教學(xué)的指導(dǎo)思想。

因此，在教學(xué)思想上來看，美國高校注重“通識教育”，我國高校強調(diào)“專才教育”。這是兩種不同的教育思想，因此，在教學(xué)實踐中，整個課程設(shè)置與教學(xué)的實施也會有所差距。

二、課程的編制

美國大學(xué)整體教學(xué)思想是通識教育，課程體系的特點是前期不分專業(yè)，實行通識課程，突出了大學(xué)教育的基礎(chǔ)性；專業(yè)課程實行模塊化，突出了大學(xué)教育的專業(yè)性和個性化；課程設(shè)置體現(xiàn)文理科互相滲透和交叉，以課程群形式構(gòu)建平臺，課程體系具有彈性與柔性化的特點。

美國的大學(xué)課程一般由專業(yè)課程、通識課程以及核心課程組成。以哈佛大學(xué)為例，一百年前，他們開始實行“選修課”制度。規(guī)定學(xué)生可以從學(xué)校開設(shè)的全部課程中，選擇一定門數(shù)的課程作為自己的專業(yè)方向。隨后，又提出了“集中與分散制”的主修選修課制度。按不同的系科，把一部分課程規(guī)定為主修選修課程，其余專業(yè)課程為一般選修課程，學(xué)生必須修讀主修選修課程和若干門一般選修課程，自由決定選學(xué)一般選修課程。大學(xué)本科一、二年級不分專業(yè)，都以通識教育課程為主，體現(xiàn)了一種“共同文化核心”的教育思想，強調(diào)將自然科學(xué)、社會科學(xué)和人文科學(xué)以恰當(dāng)?shù)谋壤诤嫌谝惑w，作為通識教育的核心內(nèi)容，并占學(xué)生課程的一半。

我國高校的課程由公共課程與專業(yè)課程以及實踐課程組成。我國高校當(dāng)前的課程設(shè)置由于是在“專才教育”的教育思想指導(dǎo)下實施，大學(xué)的課程設(shè)置主要是強調(diào)專業(yè)課程，其中關(guān)于基礎(chǔ)課程（即我們所說的公共課程）所含比例非常少，而且公共課程的學(xué)習(xí)主要集中在思想政治教育方面和英語教學(xué)方面，這兩方面的課程時間設(shè)置一般占了整個公共課程的一半以上。學(xué)生進入大學(xué)一般就開始進行專業(yè)課的學(xué)習(xí)，只是在大學(xué)一年級的時候，有一段時間的公共課程學(xué)習(xí)，大三或是大四進行實習(xí)課程學(xué)習(xí)。專業(yè)課程的學(xué)習(xí)一般貫穿學(xué)生整個大學(xué)課程的始終，并且專業(yè)課程的學(xué)習(xí)一般強調(diào)理論課程的學(xué)習(xí)，學(xué)生的理論功底較強，具體操作能力較弱，但如果進入社會實踐一段時間以后，學(xué)生的在專業(yè)后續(xù)發(fā)展與發(fā)展?jié)摿^大。這種完全意義上的專業(yè)教育，培養(yǎng)了大批的社會專業(yè)人才，但是學(xué)生的其他各方面的能力就較弱，例如學(xué)習(xí)英文專業(yè)對于中國的古代文化與現(xiàn)代語文一竅不通，學(xué)習(xí)理工科專業(yè)的學(xué)生完全不懂哲學(xué)，文史，學(xué)習(xí)管理的完全不懂?dāng)?shù)學(xué)。這也造成當(dāng)前中國缺乏真正意義上的具有綜合素質(zhì)的企業(yè)家，領(lǐng)導(dǎo)者。

因此，美國大學(xué)的課程編制著重強調(diào)綜合性、交叉性、多元性、專業(yè)性，我國高校的課程體系更多地是強調(diào)專業(yè)性，對于課程的交叉和學(xué)生的綜合素質(zhì)培養(yǎng)，我們較少關(guān)注。

三、教學(xué)實施

當(dāng)前美國大學(xué)的教學(xué)實施主要呈現(xiàn)以下幾個特點。

1.強調(diào)合作教學(xué)

合作學(xué)習(xí)模式是要通過同學(xué)間的相互幫助和教師指導(dǎo)，完成一定的課題和學(xué)習(xí)任務(wù)，以達到每個學(xué)生在認(rèn)知上、情感上和態(tài)度上的積極發(fā)展。在實際教學(xué)過程中，當(dāng)有些課程需要大家合作進行時，學(xué)生們比較愿意共同切磋、互相借用筆記、互通信息，希望通過彼此的合作學(xué)習(xí)來提高自己的成績。教師也經(jīng)常通過分組的方式來鼓勵學(xué)生通過合作的方式來完成某個問題或是課題的學(xué)習(xí)。

2.注重教學(xué)的啟發(fā)性

美國高校課堂教學(xué)注重雙向交流，對本科生而言，教師提問得多，啟發(fā)學(xué)生思考和逆向思維，高校里面每周一般都安排一次討論課或研討課，課堂氣氛十分活躍，學(xué)生可以提問，與教師辯論，形成了教與學(xué)的互動過程。教學(xué)的一般分小組討論、教室布置形式多樣，一般都有利于學(xué)生開展研討活動。教師在課堂中的作用是通過提供信息以促進學(xué)生學(xué)習(xí)，學(xué)生應(yīng)能從教師提供的信息中作出他們自己的批評性判斷。此外，教師鼓勵學(xué)生對信息做出獨立的判斷。例知，在文學(xué)課里，老師通常的提問是：“你對某個人物的觀點看法如何?”個人的見解是學(xué)習(xí)過程中最期望的結(jié)果。教師常常認(rèn)為正確答案不止一個。教師的回答常常是解釋性的，而非結(jié)論性的。在一定的范圍內(nèi)，個人可以有不同的見解。

3.師生關(guān)系強調(diào)平等

在課堂之上，教師與學(xué)生各司其職，即傳道、授業(yè)、解惑。對于學(xué)生來說，教師是顧問，學(xué)業(yè)上的導(dǎo)師。但是，在課堂之外，教授可能與學(xué)生們的交往很密，如同朋友。因此，教師與學(xué)生沒有尊卑的區(qū)分關(guān)系，他們是完全平等的。

以上是對美國教學(xué)課程實施的描述，在我國教學(xué)實施與美國教學(xué)實施差異較大。目前，我國大多數(shù)高校課程教學(xué)仍大多以教師課堂單方面講授、學(xué)生記筆記為主，課堂討論式、對話式和自由研究式教學(xué)方法相對少，教學(xué)還是注重對學(xué)生的灌輸。教室布置主要是“稻田式”的形式，這樣的課堂教室布置形式也不利于小組教學(xué)或是分組教學(xué)，更不利于合作教學(xué)的開展，學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)主要集中在學(xué)生的獨立性上。在師生關(guān)系上，強調(diào)師道尊嚴(yán)，教師無論是在學(xué)習(xí)上與生活上。但是至少在形式上，學(xué)校還是強調(diào)與維護教師的尊嚴(yán)。教師與學(xué)生不是完全意義上的平等關(guān)系，學(xué)生可以繼承、發(fā)揚導(dǎo)師的觀點，但是不能夠反駁教師的觀點，如果在課堂上對教師的觀點進行反駁，那樣對于教師來說是很沒有面子的一件事情，那是對教師權(quán)威的否定。

四、教學(xué)評價

美國高校對于高校的教學(xué)評價主要趨于以下幾個特點。

1.注重教學(xué)評價中“量”與“質(zhì)”相結(jié)合

量的評價一般具有統(tǒng)一的、標(biāo)準(zhǔn)化的特點，即在量的評價中，標(biāo)準(zhǔn)是統(tǒng)一的，評價手段是一致的，評價技術(shù)是標(biāo)準(zhǔn)化的，量化的評價方式適用于具有精確性、客觀性特征的自然科學(xué)知識的評價方式，對于人文學(xué)科、社會學(xué)科等其他類型的知識而言，量化的評價方式的“弊”大于“利”。質(zhì)的評價（qualitative evaluation）是以人文主義為認(rèn)識論基礎(chǔ)，受“實踐理性”和“解放理性”支配，力圖通過自然的調(diào)查，全面充分地揭示和描述評價對象的各種特質(zhì)，以彰顯其中的意義，促進理解的一種評價方式。目前，美國高校質(zhì)的評價方式包括檔案袋評價、表現(xiàn)性評價、真實性評價和蘇格拉底式研討評定法等多種形式。在對學(xué)生進行綜合性培養(yǎng)，注重通識教育的教學(xué)指導(dǎo)思想下，美國高校在教學(xué)評價中，注重對量與質(zhì)的相結(jié)合，而不是片面看重某個方面。

2.注重在教學(xué)過程中實施評價

由于美國高校認(rèn)為，知識的產(chǎn)生依賴于交流與協(xié)商的方式，成為知識的標(biāo)準(zhǔn)是獲得文化共同體的認(rèn)可，因此，學(xué)生的知識體系的構(gòu)建主要是通過交流、研討的方式實現(xiàn)的，這就要求教學(xué)活動應(yīng)是一種互動的、雙方面作用的活動，在這種教學(xué)活動中，教師與學(xué)生之間是一種平等交流的關(guān)系。教學(xué)活動的這些新特征決定了教師必須對學(xué)生實施一種即時的評價，即在教學(xué)過程中實施評價。美國高等教育協(xié)會發(fā)表的報告《改進本科生教學(xué)方法的七條原則》這樣論述到：“清楚知道什么和不知道什么是學(xué)習(xí)的焦點問題。學(xué)生需要及時的成績反饋才能從課程中受益。開始時，學(xué)生需要幫助以對已有的知識和能力進行評價。在課堂上，學(xué)生需要大量的機會去執(zhí)行或獲得發(fā)展的建議。在大學(xué)的各個方面，學(xué)生都需要有機會去反思他們已經(jīng)學(xué)到了什么，什么是需要學(xué)習(xí)的和該如何評價他們自己。及時的反饋需要通過評價來實現(xiàn)，而不及時的評價對于學(xué)習(xí)是沒有多少幫助的。”這種在教學(xué)過程中對學(xué)生實施的評價既是教師與學(xué)生進行交流的重要組成部分，又是促進學(xué)生進行自我反思、形成對知識的自我理解的重要方式，這種過程性評價的主要目的是及時地反饋學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，為學(xué)生提出進一步發(fā)展的建議。由于這種過程性評價一般都是在“一對一”的情況下進行的，學(xué)生的個性將受到最大的尊重，因此，這種過程性評價更有利于促進學(xué)生獨特的學(xué)習(xí)方法與思維方式的形成，即有利于促進學(xué)生個性的形成。

在我國，對于教學(xué)效果的評價當(dāng)前也注重由量到質(zhì)的轉(zhuǎn)變，但是從整體上還是比較強調(diào)量，例如，對于一個高校的科研水平一般意義上是看這個學(xué)校今年教師發(fā)表了多少科研論文，科研論文的多少也可以代表這個學(xué)校的學(xué)術(shù)水平的高低。另外，在教學(xué)評價中強調(diào)過程性評價，在這種過程性評價中，教師的教學(xué)技能、態(tài)度、方法、內(nèi)容等，學(xué)生的出席率、學(xué)習(xí)態(tài)度以及學(xué)習(xí)方法都成為了評價的對象，對它們進行評價的結(jié)果也成為整體教學(xué)評價的重要組成部分。目前，在大學(xué)教學(xué)中，教學(xué)評價主要由出席率、課堂表現(xiàn)得分以及期末考試等幾個部分組成?？梢?，目前所實施的過程性評價只是對教學(xué)過程的評價，即對教學(xué)過程中的幾個要素的評價，如教學(xué)方法、教師與學(xué)生的態(tài)度以及教學(xué)內(nèi)容，等等。

因此，對于中美高校的教學(xué)評價從總體上看，一個是注重過程本身的及時評價，一個注重對教學(xué)過程實施完成以后進行評價。

五、結(jié)論

一國高校的教學(xué)運行模式不僅僅能以教育方面的理論來加以闡釋，它們還同國家的文化環(huán)境、經(jīng)濟環(huán)境與政治環(huán)境密切相連，因此也不能以優(yōu)劣這兩種完全極端的方式來加以評價，只能說某種教學(xué)運行模式更加適合某個社會環(huán)境的需要，如果這種教學(xué)運行模式能夠完全促進該國經(jīng)濟與社會發(fā)展，此教學(xué)運行模式便是有意義的。本文只是對中美兩國的教學(xué)運行模式加以粗略的描述，該如何取舍或是融合一切都得以社會的發(fā)展來定奪。

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（作者單位：遼寧大連交通大學(xué)）