化學課堂遞進性教學設計的策略與實踐

[摘要]遞進性教學設計注重學生學習的過程、方法和情感體驗，能很好地體現新課程的基本理念。遞進性教學設計應講求一定的方法和策略，遵循一定的設計原則。本文結合筆者的實踐論述了先行組織者策略、建構主義策略、情感策略和微格化策略在遞進性教學設計中的應用。

[關鍵詞]化學 課堂教學 遞進性 教學設計

課堂教學是培養學生科學素養的主渠道，一個教學班的學生智力因素和非智力因素存在的差別，致使學生掌握同一塊知識有快有慢，有好有差。把學生分成不同層次進行教學不但難于操作，在一定程度上給學習后進生帶來了一系列的心理問題。如果在課堂教學中過分關心后進生，必然使學優生“吃不飽”，如果一味從學優生角度出發增大難度，而沒有梯度，就會出現后進生“聽不懂、跟不上”。

遞進性教學設計，將起點立足于后進生，層層推進，使后進生學習走在心理機能發展的前面，將落腳點定位在優等生所能達到的水平。這樣就能使各個層次的學生都能較快的發展，大幅度提高全體學生的科學素養。遞進性設計應講求一定的方法策略，遵循一定的原則。

1.“先行組織者”策略。先行組織者是美國著名的心理學家奧蘇伯爾提出來的。它是先于學習內容呈現的一種引導性材料，目的在于把新學習的知識納入到已有的知識結構之中。這種組織者一般放置于教學內容本身之前，所以稱之為先行組織者。

通過“先行組織者”策略，既能把新舊知識緊密地聯系起來；又能使教學內容通俗易懂，樂于接受；更有利于突破難點，構建新知識的框架。合理有效地運用“先行組織者”，能使學習的內容呈現一定的遞進性。例如，判斷金屬還原性強弱時：失電子能力≠失電子的數目。學生往往難于理解，若將其巧妙設喻：投鉛球的成績，不以投鉛球的次數來衡量，而以某一次最遠的距離為標準來衡量成績。“投鉛球”就充當了先行組織者的作用，對理解金屬的失電子能力與金屬原子失去電子數目的多少無關是非常有效的。

2.建構主義策略。學習是學生在一定的情境下，通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素。以《原電池反應原理及其應用》為例淺議運用建構主義策略進行遞進性教學設計。

（1）創設問題情境、激發學生的實驗探究欲望。1780年，意大利著名生物學家伽伐尼為給妻子治病，遵醫囑買了不少青蛙。當用解剖刀除去青蛙腿皮時，已死去的青蛙竟然發生了抽搐。他聯想起以前做靜電實驗時不慎觸電而使身體肌肉顫抖的情形，斷定青蛙的抽搐是受到電擊的結果。1791年，伽伐尼發表了《論肌肉中的生物電》論文，引起了廣泛關注。

善于質疑的意大利物理學家伏打，對伽伐尼的研究提出了兩點疑問：死去的青蛙怎么還能產生“生物電”；為什么只有青蛙腿和銅器和鐵器接觸時才發生抽搐？于是，伏打開始了實驗研究。

實驗1.將青蛙腿放在銅盤里，用解剖刀去接觸，蛙腿抽搐

實驗2.將青蛙腿放在木盤里，用解剖刀去接觸，蛙腿不動

經過大量的實驗，伏打推翻了伽伐尼的結論，認為蛙腿抽搐與否，不是與所謂的“生物電”有關，而是與金屬有關。只要有兩種活潑性不同的金屬同時接觸蛙腿，蛙腿就會抽搐。

伏打在用實驗否定了肌肉或神經是蛙腿產生電流的物質后，聯想到肌肉、神經和腿是保存在類似生理鹽水的溶液中，那么，與金屬作用產生電流的物質是不是生理鹽水呢？

（2）實驗探索。將銅片、鋅片同時插入食鹽溶液（生理鹽水）中，并用導線將兩塊金屬片連接起來。

奇跡出現了，電流表指針發生了偏轉。電流表指針發生了偏轉，說明有電流產生，從實驗證實了伏達的探索的正確性。

（3）實驗探索與合作交流。為了探索原電池的反應原理，將食鹽水換成學生熟悉的稀硫酸繼續進行探究實驗

鋅片插入盛有稀硫酸杯子中觀察現象。

將銅片、鋅片平行插入硫酸中觀察現象，再將鋅片、銅片連接在一起觀察鋅片、銅片上有何現象。讓學生討論實驗現象：銅片上有氣泡嗎？如果有，你推測它是什么氣體？H2是怎么來的？電子是哪種金屬丟失的？鋅失去的電子是否通過溶液流到銅片上的？

（4）實驗探索并歸納結論。用干電池已知的正負極與電流表指針的偏向，來探索鐵片、銅片、鋅片、石墨兩兩組合分別插入稀硫酸中，接電流計形成原電池，探索得出：相對較活潑的金屬做負極，不活潑的金屬或非金屬做正極。

下列哪幾個裝置能形成原電池？

讓學生歸納出組成原電池的條件：有活潑性不同的兩個金屬電極（或金屬與能導電的非金屬）；電極插入電解質溶液；內外電路溝通。

（5）實驗探索至水果。再將銅片、鋅片連電流計插入蘋果、桔子、西紅柿中，電流計指針偏轉嗎？分析它們形成原電池的電解質溶液是什么？

（6）學以致用。讓學生診斷疾病：格林太太鑲有兩顆假牙：其中一顆是黃金的；另一顆是不銹鋼的。自從格林太太鑲了不銹鋼牙后，經常頭痛，夜間失眠，心情煩躁……

討論：格林太太的病因是什么？請你給她開一個處方。

學生通過討論明白了這樣一個道理：原來這兩種不同金屬片含于口中，與唾液中的電解質接觸，形成了“微電池”，這種微弱的電流連續地、長時間地剌激格林太太的神經末梢，打亂了神經系統的正常秩序，引起了一系列的變化。通過“情景的創設”、“實驗探究與合作討論”、從而對原電池的構成條件和原電池反應原理進行了有意義的建構。

3.情感策略。古人說“感人心者，莫先乎情”。當代教學論指出，教學過程是師生之間情感交流、心理互換的過程。通過情感的傳遞去影響學生，能達到很好的組織教學的目的。

4.微格化策略。老師在教學中應有一定的微格意識:如一塊教學內容可能分幾塊知識?用幾個課時來完成?需要培養學生的哪幾種能力和哪幾種意識?將教學內容微格化，既降低了教學難度，激發了學生的學習動機，又可讓學生體驗思考的過程和分析的過程。比如，筆者在全國優質課評比的選拔賽中進行《水的電離》教學時，將兩電極插入盛有蒸餾水的電解池（電解池用蒸餾水洗滌多次）中，外接6V電壓，再接靈敏電流計，結果電流計的指針發生了偏轉，如果直接提問：“這個實驗證明水電離出來的是哪種離子?”枯燥無味，梯度又高，很難激發學生的回答問題的熱情，將這個問題微格成以下幾個層層遞進的問題：(1)電流計指針能發生偏轉說明水能否導電?(2)水能導電有無自由移動的離子？(3)自由移動的離子是什么離子？(4)H+、OH-是哪里來的？

實踐證明，這樣的遞進提問降低了學生學習的難度，激發了學生的學習熱情。

恰到好處的遞進性教學設計能最大限度地滿足不同層次的學生，能使學困生“跟得上”，學優生“吃得飽”，有利于知識與技能目標的落實，過程與方法目標的體驗，更有情感方面的流露。

參考文獻：

[1]姜孟，王小紅.化學課堂教學中的遞進性教學設計[J].中學化學教與學，2005，（4）.

（作者單位：浙江椒江職業中專）