當精彩來臨之際

案例：

某教師上了一節(jié)“認識角”的教學(xué)研討課。在進行“角的大小與什么有關(guān)”這一環(huán)節(jié)的時候，學(xué)生討論得十分激烈，經(jīng)過研究大多數(shù)學(xué)生認為角的大小與邊（長短）和頂點無關(guān)。這時有只小手舉了起來，教師請這個孩子發(fā)表自己的觀點，可是這個孩子說：“我認為，角的大小與邊有關(guān)。”此話一出，包括聽課的教師在內(nèi)都很詫異，可能因為時間或某種原因的關(guān)系。做課教師沒有再追問，而就此為止。下課了，我把那個學(xué)生找到面前，問他為什么說角的大小與邊有關(guān)系。這個學(xué)生說：“老師，兩個邊叉開得越大角就越大，叉開得越小角就越小，所以角與邊有關(guān)系。”我及時追問：“角的大小與邊的長短有關(guān)系嗎？”聽到此處，其他學(xué)生一致認為“角的大小與邊沒有關(guān)系”，這樣的說法不嚴密，應(yīng)該說角的大小與邊的長短沒有關(guān)系。

課程改革以來，教師們都認為，開放的教學(xué)是值得提倡的，張揚學(xué)生的個性是對的，課堂上的爭議是必不可少的，然而當真正生成的“精彩”來臨之際，又有誰能真正放得下所謂的教學(xué)任務(wù)，而來關(guān)注學(xué)生的感受呢？

反思：

課堂教學(xué)是一個動態(tài)生成的過程。課堂上可能發(fā)生的一切不是教師在備課時都能預(yù)測到的。因為不同的學(xué)生個體具有不同的文化背景、思維方式，行為習(xí)慣也會有所不同。由于這些不同，課堂上經(jīng)常會發(fā)生一些干擾教師教學(xué)設(shè)計的突發(fā)事件，當教學(xué)不再按照預(yù)設(shè)展開時，教師將面臨著嚴峻考驗和艱難抉擇。關(guān)注生成的實質(zhì)，是關(guān)注學(xué)生的現(xiàn)場學(xué)習(xí)狀況，實現(xiàn)學(xué)生從“認知體”向“生命體”的高度提升。于是，教師要從傳統(tǒng)的課前預(yù)設(shè)的樊籬中解放出來，賦予課堂更多的開放性、動態(tài)性、生成性、創(chuàng)造性、挑戰(zhàn)性和發(fā)展性。在教學(xué)實踐中，我們也時常發(fā)現(xiàn)不少教師缺乏生成意識和及時地捕捉隨機處理課堂信息的能力。以至于在生成中的精彩來臨之際，迷失方向、迷失了自我，從而壓抑了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，泯滅了學(xué)生創(chuàng)造思維的火花。在上例中，我們看到了一個學(xué)生對待知識具有嚴謹求實的科學(xué)態(tài)度，這正是我們應(yīng)追求的學(xué)習(xí)品質(zhì)。我想作為教師應(yīng)該在備課時更多考慮不同學(xué)生的不同想法，準備生成過程中學(xué)生各種狀態(tài)的出現(xiàn)，另外應(yīng)該把課堂生成作為一個教師的教學(xué)習(xí)慣，作為課堂教學(xué)中的理想境界的追求，任何一個教師都不會錯過眼前的生成的契機，課堂將會變成生成綻放的課堂，那該是多么精彩的一幕！在反思中，我找到以下應(yīng)對的策略：

做好備課準備

孩子是最富創(chuàng)造性的，天真浪漫的小學(xué)生思維受限制很少，探究的欲望，競爭的意識，自我表現(xiàn)的動機非常強，有時奇思妙想，有時節(jié)外生枝，有時錦上添花。因而，課堂教學(xué)難以全方位預(yù)設(shè)，計劃性、可控性、完整性的教育可能是教師的一廂情愿。教師在備課時盡量備可能出現(xiàn)的情況及對策。教師的預(yù)設(shè)和學(xué)生的生成對學(xué)生的發(fā)展具有同等的價值，而且預(yù)設(shè)和生成不是截然分割的兩個部分，應(yīng)該是兩者有機的結(jié)合。教師以自己原來的設(shè)計和組織預(yù)設(shè)課程的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，吸納生成課程的理念和做法，經(jīng)過同化、順應(yīng)，把原有經(jīng)驗整合為自己的新經(jīng)驗。在考慮教學(xué)活動方案時，不能把教學(xué)活動內(nèi)容定太窄、太死，不要對課堂教學(xué)情境面面俱到地預(yù)設(shè)，只需要明確課堂活動基本環(huán)節(jié)、內(nèi)容、方法、評價即可。增強教學(xué)計劃的彈性，多設(shè)幾種假設(shè)，多幾種課程發(fā)展的可能性，以便在實施過程中能夠?qū)⒆拥牟煌磻?yīng)有所應(yīng)對。當發(fā)現(xiàn)孩子有了真正感興趣或有價值的事物和現(xiàn)象時，教師應(yīng)大膽打破原來計劃，調(diào)整教育活動內(nèi)容；當發(fā)現(xiàn)原定的時間，進度不符合實際情況時，教師不要拘泥于原定計劃，可以應(yīng)事情的發(fā)展，因勢利導(dǎo)，據(jù)此調(diào)整自己的教學(xué)行為。

樹立目標意識

動態(tài)生成的課堂，要求教師樹立整體目標意識，無論面對多么復(fù)雜的課堂生成，教師均應(yīng)將整體目標的有效達成作為決策原則，來選擇生成之后的教學(xué)走向。同時對教學(xué)目標要有全盤的把握，根據(jù)總的目標判斷學(xué)生感興趣的事是否有教育價值，靈活調(diào)整教學(xué)內(nèi)容。實際上生成式教學(xué)背后隱藏著一個絕對的目標，這個目標是按照學(xué)生身心發(fā)展的需要預(yù)先設(shè)定好的，它指引著學(xué)生的方向。教學(xué)進度有一定的彈性，但這不影響學(xué)生的整體發(fā)展，在關(guān)注學(xué)科和關(guān)注人的方面我們更注重人的發(fā)展。所以新課程提倡“以人為本”的教學(xué)理念，要求所有的教學(xué)活動一定著眼于學(xué)生的發(fā)展。因此，我們不能牽著學(xué)生為學(xué)而學(xué)，而應(yīng)該從他們的需求出發(fā)，讓教學(xué)跟著學(xué)生走，讓學(xué)生自己主動參加到學(xué)習(xí)活動全過程，只有這樣教師才不會被生成所困，生成才能為教師所用，有效地完成教學(xué)總目標。

提供質(zhì)疑機會

在充滿疑問的課堂上，學(xué)生必將在自我探索、自我思考、自我創(chuàng)造、自我表現(xiàn)的氛圍中得到發(fā)展。所以，我在教學(xué)時注意創(chuàng)設(shè)問題情境，變教師的單向傳輸為師生的交流互動，給學(xué)生創(chuàng)設(shè)自主的氛圍，讓學(xué)生感到提問不是教師的專利。換言之，就是把問問題的主動權(quán)還給學(xué)生，要鼓勵學(xué)生大膽提問，甚至插嘴，釋放學(xué)生智慧。同時挖掘師生互動生成的深度，可增加學(xué)生問或教師答，學(xué)生問或?qū)W生答等多向的互動。師生在共同質(zhì)疑、共同探究、共同釋疑，人人動腦各抒己見，課堂成為師生思維跳躍的生成舞臺。

捕捉“精彩”契機

在教學(xué)實踐中，教師應(yīng)努力提高自己的教學(xué)應(yīng)變能力，及時捕捉生成的資源：一是在認知沖突時捕捉。當學(xué)生的認知平衡被打破后，在他們心靈深處便有一種渴望，總希望自己能找到一種方法恢復(fù)平衡。這時教師抓住契機及時點撥學(xué)習(xí)方法、點撥學(xué)生的思想，使學(xué)生舉一反三，重新建立知識的平衡點。二是在真情流露時捕捉。教師以愛孩子為天職，為促進孩子的發(fā)展傾注了真情，細心地觸及孩子的情感領(lǐng)域，捕捉孩子的真情流露的生成資源。三是在節(jié)外生枝時捕捉。在課堂中學(xué)生的思維“出軌”時，教師不能漠視，而是要鼓勵學(xué)生發(fā)表自己的見解和認識，在滿足孩子的熱情和表達欲望時，組織學(xué)生猜測、舉例、驗證，達成共識。不但保護了學(xué)生的自尊，更重要的是捕捉了課堂在“錯誤”中生成的精彩。

（作者單位：哈爾濱市花園小學(xué)）