學生的氣質與因材施教

發展心理學系列②

一、什么是氣質

日常生活中，常聽人們夸獎某個人“氣質高雅”。這里所說的“氣質”，是指從外貌、穿著等方面反映出來的人的整體精神面貌，和“風度”是同義詞。但是，在心理學中，“氣質”卻有著完全不同的含義，心理學中的“氣質”是指人們在情緒、活動和注意等方面的反應性及其自我控制等方面穩定的個體差異。這種差異之所以穩定，因為它是有生理基礎的，而生理基礎受遺傳、成熟和經驗的影響。一個在兩三歲時見到生人就臉紅、害羞的孩子，等他長成大人甚至到老年的時候，可能仍然帶有這種特點。

反應性指人對內外環境變化的反應，如小孩子怕黑、學生怕上課被提問等。不同的人怕的程度不同，但所有人在類似的恐懼、焦慮情境下，心跳、呼吸都會加速，都會感到緊張和不舒適。反應性既包括情緒反應，也包括行為反應。例如，害怕時，除了情緒緊張，人可能還會原地不動、說不出話，有時則會表現出攻擊行為。

自我控制指人在遇到消極或積極情境時，通過意志努力，調節自己的情緒和行為的過程。比如，一個孩子被迫呆在一間黑屋子里時，會自言自語地說：“這間屋子里肯定沒有鬼怪，我不怕。”一個參加高考的學生在考試時很不順利，緊張得渾身出汗，他會像別人教給他的那樣，停下來，做幾次深呼吸，自我暗示道：“放松下來，豁出去了！考成什么樣算什么樣吧！”一個在激烈競爭中奪冠的短跑選手，沖刺后會和跑在后面的選手握手、擁抱，而不是只顧自己興奮。

根據發展心理學的最新研究，美國心理學家羅斯巴特把氣質劃分為五個維度：

① 消極情緒，如害怕、不能自控、害羞、悲傷；容易受挫、容易被激怒或容易被安撫；不適感；

② 外傾性，包括活動水平高低和對未來結果的積極或消極預期；

③ 高強度的興奮和愉快，善于交際；

④ 意志控制，表現為抑制性控制、低強度的愉悅、注意集中、知覺感受性和持久性；

⑤ 宜人性/適應性，表現為對他人的順從和親和性。

根據前面的定義，我們在學校里見到的以下現象，都和氣質有關：

臨近考試時，有人很平靜，有人很緊張，從表情、語氣中可以看出緊張者的害怕和焦慮心情。考試結果不理想時，有人把自己的沮喪心情隱藏起來，裝做若無其事的樣子；有人大聲叫著，說自己“倒霉”“該復習的沒復習到”；有人失聲痛哭；有人變得很消沉，學習動力明顯減弱。

有的學生外向、膽大、活潑好動、興趣廣泛，什么事情都要往前湊，拋頭露面的事情尤其喜歡干；有的學生內向、膽小，不好動，遇事退縮，不喜歡交往。

有的學生屬于“樂天派”，整天情緒高漲，遇到一點值得高興的事就興奮地叫喊，即便遇到困難，也喜歡往好處想；有的學生則很容易悲觀，遇到一點困難就哭哭啼啼，遇事經常往壞處想，讓人感到有些作繭自縛。

有的學生聽課時精力集中，做事專注，不容易受干擾，學習的堅持性強；有的學生注意容易分散，一有風吹草動，立刻“隨風而去” 。

有的學生很“聽話”，不愛和別人抬杠，對人隨和；有的則對長輩不順從，對同學經常抱有敵意，喜歡“惡搞”。

以上這些行為表現上的差別，很容易使人聯想到品德、善惡、對錯等價值判斷，其實，這里面有很大的“天性”成分，為師者如能更多地從心理角度看問題，就能以寬容、接納的態度對待學生不同的表現。

二、人的氣質為什么不同

學生五花八門的氣質表現，到底從何而來呢？

發展心理學的回答是：來自于遺傳、成熟和經驗。

首先來看看遺傳的影響。人類基因組圖譜研究表明，多巴胺D4受體上的7次重復等位基因與成人對新異刺激的尋求間存在聯系；5 - 羥色胺轉運體基因的變種，即一種復合胺轉運基因，與人的神經質特質及恐懼和回避傷害行為有聯系。在一項腦成像的研究中發現，向被試呈現一些可以引發恐懼情緒的刺激，會使帶有1/s或s/s型5- 羥色胺轉運體基因的成人右側杏仁核的活動性增強。

對嬰幼兒的研究發現，多巴胺D4受體上的等位基因重復以及5 -羥色胺轉運體基因中等位基因片斷的長短，與嬰兒的定向、心理狀態、心理調節、運動組織以及情緒的消極性有關。上述兩種基因的等位基因重復次數較多的新生兒，表現出較高水平的定向和運動組織能力，不大愛哭愛鬧，消極情緒較少。相反，等位基因重復次數較少的新生兒，則表現出較多的消極情緒和憂慮，這些孩子長大以后，可能變成那種比較膽小、害怕陌生人的兒童。

我們常說，人的優點同時也可能是缺點。等到繼續追蹤至4歲以后，研究者就發現，那些多巴胺D4受體等位基因重復次數較多的孩子，雖然消極情緒較少，但是他們的攻擊、違紀行為較多，同時有注意缺失、多動的傾向。這些孩子表現出對周圍事物的強烈的探索精神和尋求新刺激的行為。研究者把這些優點和缺點綜合起來考慮，得出結論說：總體上，這些兒童的優勢大于劣勢。

對腦電圖數據的研究發現，大腦左右半球活動是不對稱的。具體來說，左半球活動水平高與積極情緒相連，而右半球活動水平高與消極情緒有關。研究者讓被試看電影的同時，使用腦電圖儀測量其左、右半球的活動水平，結果發現，當被試顯露出快樂表情時，他們大腦左半球的活動水平較高；而被試顯露出厭惡表情時，大腦右半球更活躍。關鍵問題在于，有些人的左半球活動比右半球活躍，而另一些人則恰恰相反。這就造成有些人的情緒經常是積極的，他們喜歡靠近刺激物，喜歡探索，另一些人則經常表現出消極情緒，喜歡回避刺激。

新近在分子水平上的基因研究和物理水平上的腦電研究成果非常多，因為專業性太強，這里不再一一介紹。但是我們要記住，每個人都從其父親和母親身上繼承了各5萬個基因，組成了自己身上的10萬個基因，所以，人的行為不能不和自己的父母有這樣那樣的相似性。

其次是成熟的作用。成熟指的是從基因型向表型過渡的時間表。新生兒剛來到世間時，從父母身上繼承的基因叫做基因型，當這些基因型表達為實際行為，叫做表型。通常情況下，這兩者并不等同。一個2歲時膽小、退縮，見陌生人不敢靠前的孩子，到5歲時可能變得膽大、不怕陌生人了，這不是因為他的基因發生了什么改變，而是因為他原本并不支持其膽小的基因，由于成熟而得到了表達而已。

再次是經驗。經驗是所有心理學家都強調的因素。可以說，在遺傳基因確定之后，環境和經驗就是決定因素。

一個生性膽小的孩子，其膽小確實和基因有關。如果他的父母從小就經常當著他的面說他膽小，再加上不給孩子創造機會讓其去多見陌生人，孩子的膽小就會不斷得到強化，變得穩固起來。到上學以后，老師發現這個孩子很膽小，就不給他當班干部、參加演出小組等機會，逢到他上課發言還因為聲音小而呵斥他，久而久之，他膽小退縮的性格就非常穩定地形成了。這當然會影響他樹立自尊和自信，嚴重者甚至發展到社交恐懼癥的地步。

相反，如果這個孩子的父母從小從不當著孩子的面說他膽小，當家里來客人他表現出退縮行為時，父母能在寬容地接納他的同時，鼓勵他與陌生人交往，并及時對其積極行為給以強化。上學以后，老師發現他膽小，也非常精心地呵護他，不做出任何關于他膽小的評論，還交給他一些能夠練習膽量的任務，例如擔任班級體育委員、鼓勵他參加班級朗誦小組在全校演出……那么，這個孩子的膽小性格就會慢慢地被其他的人格特征所掩蓋。

三、氣質與因材施教

國內外的研究，包括我本人的研究都發現，氣質與學生的智力并沒有什么關系。也就是說，膽小、退縮的學生，其智力測驗的成績并不一定差。但是，許多研究發現，學生的氣質會影響他們在學校的學習成績。那么，氣質是如何影響兒童學業成績的呢？

第一，氣質的一些表現比另一些表現更符合課堂上的要求。例如，那些專注、持久、適應性強的學生比那些注意力不集中、缺乏堅持性的學生得到老師的正強化更多。注意力持續時間短、容易分心的孩子可能很難在剛開始就完成教師所要求的任務，或難以對所學課程給予足夠的注意。有些學生，在小學剛升初中、初中剛升高中或每個新學期開始時，總是需要用比別人更長的時間來適應新環境，他們的學習成績自然就容易落在后面。而且，這種較差的適應性可能會導致其他問題，例如紀律問題。學習上落后的學生可能變得沮喪或放棄，因此增加了他們的學業困難。

第二，學生的行為引發了教師的反應。那些注意力集中、愿意學習的學生和那些容易分心的、退縮的學生所引發的教師的反應顯然不同。與前者相處令人愉快，老師情不自禁地經常表揚他們；與后者相處則容易引發教師的挫折感，所以不得不向他們發出強硬的指令。出于無意，教師可能會跟一些學生更親近，而對另一些學生更疏遠。因此，學生的氣質類型造成了他們的學習和成功的機會大不相同。

第三，教師因缺乏對學生氣質差異的了解而不正確地對待學生。像這樣的批評語言在我們的學校里是非常典型的：“你看，人家是13歲，你也是13歲，為什么人家上課那樣專心，學習成績那么好，你就不行呢？”

當一個慢熱型學生顯露出理解老師的講課較慢、作業做不出來的時候，有些教師批評他們是“不喜歡學習”“不喜歡上我的課”“缺乏學習動力”“腦子慢”等等；一個活動水平高的學生可能被教師說成是“害群之馬”，一個容易分心的學生則被批評說“你整天在想什么”。

這樣的評價或批評，其實都是不正確的。這些話語所造成的影響可能比教師本人想象得更廣泛、更長遠，不僅會壓抑學生的自尊心和自信心，而且可能影響學生的一生。蘇霍姆林斯基曾在他的著作中引述過這樣一個實例：一個叫米沙的男孩，在小學一年級剛開學時，老師檢查學生的衛生，批評米沙耳朵沒洗干凈。而米沙恰恰是個非常敏感、膽小的孩子，從此他就非常害怕這個老師，無法上好她所教的數學課。學期結束后，米沙的父親找到蘇霍姆林斯基，訴說了米沙的困難。蘇霍姆林斯基校長經過調查，決定把米沙調到另一個班級，并囑咐那位班主任老師，要敏感地對待米沙。從此，米沙的學習成績有了根本的改變。后來，米沙成了數學博士。

美國心理學家也舉過這樣一個真實的例子：一個男孩具有高反應強度、高注意力持久性的氣質特點，他的注意力持續時間長，能被一門功課長時間吸引，然后才會轉到下一門課中去。遺憾的是，教師不允許他這樣做。為了照顧其他注意力持續時間較短的學生，教師會打斷他的學習活動，每當這時，這個男孩就會變得很沮喪。這個教師把這個男孩的行為曲解為一種行為失調。幸好，男孩的父母把他轉到另一所學校，這所學校鼓勵男孩的注意力持久而集中的學習風格，而不像原來那所學校把它當做問題，于是男孩的學習成績又有了飛躍。這個例子說明，氣質差異對學業成績的影響既可能是正面的，也可能是負面的，這取決于教師怎樣看待學生的氣質，怎樣對他們提出合理、恰當的要求。

西方學者提出一個“良好匹配”模型，意思是說，學生的氣質特點和教師對學生的要求應該很好地匹配，在講課、提問、留作業、判作業、評價學生時，都要考慮到每個學生的氣質特點。這樣，學生的氣質特點和教師的要求就能達到最優化，學生就能表現出最佳的學習狀態。要做到這一點，班級規模較小當然是一個重要條件。但是這個模型所主張的觀點，卻非常值得我國的教師思考。

（責編 若 洋）