導讀：“擺脫”學生的策略

“語文導讀法”是我在20世紀80年代初提出的一種教學模式，并為它下過一個“幽默式”的定義：“語文導讀法是一種有預謀地擺脫學生的策略。”所謂“有預謀地擺脫”，不是消極地撒手不管，而是經過積極、有序的引導，培養學生自主閱讀的意識、能力和習慣。這一過程，對學生而言，是一個從依賴教師而逐步走向少依賴、最終完全不依賴的“自立”的過程；對教師而言，就是一個有計劃地由扶到放、直至完全“擺脫”學生的過程。

“語文導讀法”的基本理念：學生為主體，教師為主導，訓練為主線，簡稱“三主”。

“語文導讀法”的基本理念可以概括為三句前后相承（不是三者并列）的話：“學生為主體，教師為主導，訓練為主線”，簡稱“三主”。

什么叫“學生為主體”？從教學認識論的角度說，學生是“認識的主體”；從認知心理學的角度說，學生是“認知的主體”；從學習論的角度說，學生是“學習的主體”；從教學論的角度說，學生是“發展的主體”。我把“學生為主體”列為“三主”之首，因為它是教師進行教學的根本出發點，就是說，教師在進入教學過程之前，首先要確認學生的主體地位，確認學生是具有獨立人格、主觀能動性和自我發展潛能的活生生的人。換言之，就是要站在學生“學”的立場上，考慮自己“教什么”和“怎樣教”。只有首先確認了這個前提，教師才能在教學中定位自己的角色。

“教師為主導”則是對教師在教學過程中的地位、作用的描述和限制。“主導”的著重點在于“導”，“導”者，因勢利導也，就是要求教師順著學生個性發展之“勢”，指導之、引導之、輔助之、啟發之，而不是越俎代庖、填鴨式的灌輸；教師“導”之有方，學生才能學得有章有法，真正成為知識的主人、名副其實的主體。

教師的主導作用主要表現在：（1）組織——組織教學過程，使學生的求知活動始終圍繞主要目標進行并收到最理想的效果；（2）引導——引導、啟發、幫助學生不斷向知識的廣度和深度進行探索；（3）激勵——隨時給學生以鼓勵、督促，激發學生的求知欲；（4）授業——根據學生認知的需要講授必須講授的知識。教師是組織者，就不能“放羊”；是引導者，就不能“填鴨”；是激勵者，就不能硬“牽”；是授業者，就不能當講不講。

“訓練為主線”則是教學過程中師生互動的基本形態。有人認為“訓練”就是習題演練或過去語文教學中常見的那種刻板、煩瑣的字、詞、句操練，這是對“訓練”的誤解。什么是“訓練”？從構詞的角度看，“訓”和“練”其實各有所指，“訓”指教師的指導、輔導，“練”指學生的實踐、操作。比如，學生要學會讀書，首先要靠學生自己“讀”的實踐和操作，同時也要靠老師必要的指導，師生在閱讀教學過程中形成的教師“導”、學生“讀”這一互動過程，就是“閱讀訓練”。葉圣陶先生生前與語文教師談語文教學，始終強調訓練的重要，例如他在1961年給語文教師的一封信中說：“學生須能讀書，須能作文，故特設語文課以訓練之。其最終目的：自能讀書，不待老師講；自能作文，不待老師改。訓練必做到此兩點，乃為教育之成功。”根據葉老的意見，學校之所以設置語文課程，就是為了訓練學生使之達到“自能讀書”“自能作文”的最終目的。也就是說，學生要學會閱讀，學會寫作，就要靠實實在在的閱讀訓練和作文訓練，除此之外，別無他途。

“學生為主體，教師為主導，訓練為主線”，是對教學過程中師生地位、作用和行為的一種概括的描述，是一個動態的“過程”，而不是三個并列命題的靜態排列：“學生為主體”是教學的根本出發點，著眼于學生的“會學”；“教師為主導”是保證學生真正實現其主體地位的必要條件，著眼于教師的“善導”；而學生的“會學”和教師的“善導”又必然歸宿于一個綜合的、立體的、科學的訓練過程。指出這一點很有必要，因為不少論者對“三主”的批評，其主要論點是：“主體”“主導”“主線”不是同一范疇的概念，因此三者不能構成并列關系；不少老師在談到“三主”，尤其是“學生為主體，教師為主導”時，也往往認為這是三個并列的命題可顛倒其次序，而不知道三個命題必須得按這樣順序表述的理由，以此誤解來指導教學，勢必與“三主”思想背道而馳。

“三主”理念在操作層面的體現：自讀式、教讀式、復讀式，簡稱“三式”。

“三主”作為導讀法的基本理念，其價值的體現，還有賴于在操作層面得到落實和保證。自讀式、教讀式、復讀式（簡稱“三式”）就是從操作層面提出的一串基本動作，與“三主”共同構成“語文導讀法”的整體框架。

自讀式：立足于學生自主閱讀的訓練模式。自讀不是學生隨心所欲、漫無邊際的“自由閱讀”，而是一個在教師指導下以“學會閱讀”為目標的閱讀訓練過程。學生要“學會閱讀”，離不開“嚴而有格”的訓練。何謂“嚴而有格”？一個高效的閱讀流程，往往都由若干符合認知規律的步驟構成，每一步驟都有一定的操作要求和規格，于是就有了閱讀的“格”；“嚴而有格”的閱讀訓練，可使學生一打開文本，就知道應該按照怎樣的“規格”去讀，比如：閱讀從何入手、如何深入文本、如何把握要點、如何質疑詰難、如何讀出自己的個性，等等。總之，做到“思有其序，讀有其格”。但“格”又不應成為束縛學生閱讀個性的韁繩，它只是在閱讀訓練前期的一個“抓手”；一旦學生“領悟之源廣開，純熟之功彌深”（葉圣陶語），就必須由“入格”而“出格”，擺脫“格”的束縛而進入閱讀的“自由王國”。這有些像教孩子習字時的臨帖，先要求“入帖”，一點一畫，都要嚴格按照“法書”的規范，不能馬虎；一旦純熟，又須“出帖”，要“胸中有帖而筆下無帖”，這時書法就進入了“化境”。

現在不少老師強調閱讀中的“感悟”，強調“個性化閱讀”，這無可非議。但如果學生讀了一篇文章，連作者思路都沒有理清，文章主旨都說不明白，“感悟”“個性化”又從何談起？自讀訓練從“入格”到“出格”的過程，正是一個從“正確解讀”逐步走向“感悟”和“個性化閱讀”的必要的過程。

怎樣為學生的自讀定“格”？我們不妨先反視一下自己讀一篇文章的思維流程。通常，一個相對完整的閱讀過程（尤其在讀一些比較重要的文章時）總要經歷一個由表及里又由里返表，表里多次反復、理解逐漸深化的過程。所謂表里反復，即閱讀者先通過對讀物的詞語、句子、篇章的感知，進而理解讀物的內容主旨；然后，還要在正確理解讀物內容主旨的基礎上，回過頭來對讀物的詞語、句子、篇章再進行回味咀嚼、細心揣摩，體會作者為什么要這樣運思和表達，并作出自己的評價。這時候，對讀物的理解就從較淺層次達到了較深的層次。所謂定“格”，就是把閱讀時“內隱”的這一思維流程“外化”為一定的操作規范。在美英等國曾頗為流行的SQ3R閱讀法（SQ3R指閱讀過程中縱覽〈Survey〉、設問〈Question〉、精讀〈Read〉、復述〈Recite〉、復習〈Review〉五個步驟），就是把閱讀過程規格化的一種成功的嘗試。以下是我根據閱讀教學的特點設計的“自讀五格”：

1．認讀感知。這是閱讀的起點。學生通過認讀（朗讀或視讀），對課文獲得一種初步的印象，同時理解并積累生字、新詞，借助詞典理解它們在課文語境中的含義。“感知”是閱讀者對讀物的一種近乎直覺的認知體驗，往往經由某種捷徑而不是按照慣常的邏輯法則快速地進行。認讀感知的能力是在反復閱讀實踐中逐步形成的，閱讀訓練有素的人這種能力就比較強，對語言文字的直覺也會隨著閱讀經驗的積累而漸趨敏銳。從教學的角度說，期望學生獲得對語言文字的這種敏銳感覺，只能依靠學生自己的閱讀實踐而無法由教師代勞，因此閱讀教學必須堅持“學生為主體”。

2．辨體解題。辨體，就是對文章從內容到形式特點的正確辨別。不同體裁的文章，必有不同的表達方式和語言風格。比如，記敘文和議論文其敘事方式和語言風格就有明顯的區別。解題，就是解析文章的標題。標題是文章的重要組成部分，有時候是文章內容主旨高度精煉的概括，解題的過程，實質上就是在認讀感知的基礎上進一步審視文章的內容主旨的過程。例如“變色龍”這個標題，學生若能把爬行動物變色龍和小說中的警官奧楚蔑洛夫的形象聯系起來，找到兩者都善于隨著周圍環境的變化而變化的相似點，那就基本理解了小說的主旨；如能進一步抓住題眼“變”字，既看到奧楚蔑洛夫的善“變”，又能透過“變”的表象進而剖視他始終“不變”的奴才本相，那就對小說有了更深層次的理解。

3．定向問答。這是一種思維活動有明確指向的自問自答，要求學生就課文從三個方面依次發問并自答：（1）文章寫了什么？（2）怎樣寫的？（3）為什么這樣寫？（可概括為“什么”“怎樣”“為什么”）“什么”是對文章內容的審視；“怎樣”是對文章表達方式、結構、語言的探究；“為什么”是對作者構思意圖和思路的揣摩。三個依次排列的問題，是三級步步上升的臺階，學生“拾階而上”，對三個問題依次作出圓滿的回答，對文章從內容到形式大體上已獲得了比較全面的認識。

4．深思質疑。學生經過以上幾步問答，雖然對文章有了比較全面的認識，但仍然只是一般水平上的解讀，還不一定能讀出自己獨特的感受和體會。深思質疑就是把認識引向深層的必要步驟。

深思和質疑互為因果關系：唯深思才能提出疑問；唯善于質疑才能把思維引向深層。朱熹認為“讀書無疑者，須教有疑，有疑者，卻要無疑，到這里方是長進”。深思質疑就是讓學生經歷這樣一個“無疑—有疑—無疑”的讀書“長進”的過程。

5．復述整理。復述，就是回憶、概述文章的內容、主旨、形式等，從已知中篩取最主要的信息。整理，就是把閱讀過程中零星的體會再從頭梳理一遍，或分類歸納，使之條理化、清晰化。復述整理標志著一個相對完整的閱讀過程的結束。

以上五格，“認讀感知—辨體解題—定向問答—深思質疑—復述整理”，構成了閱讀“由表及里、由里返表、表里反復”的一串基本動作，每個動作都有明確的操作要求，這就保證了閱讀教學起始階段訓練的有效性，并為閱讀訓練后期的“出格”打下扎實的基礎。

教讀式：教讀，顧名思義，就是教學生讀。教讀常與自讀結合進行。既然學生的自讀要經歷一個從“入格”到“出格”的過程，那么，與之相應的教師的教讀，必然有一個從“扶”到“放”的過程。

1．教讀的原則：能級相應與適度超前

為了準確把握“扶”和“放”的度，我把學生的自主意識和自讀能力劃分為四個階段，即四個“能級”：

（1）依賴階段：學生不具備獨立閱讀的能力和心理準備。

（2）半依賴階段：學生開始有擺脫依賴的傾向，并能獨立完成一部分學習課題。

（3）基本自主階段：學生已具有較強的自主意識，基本上能獨立閱讀，但在遇到閱讀難度較大的文本時還離不開教師的幫助。

（4）自主階段：學生完全擺脫對教師的依賴，進入了“不待老師教而自能讀書”（葉圣陶語）的境界。

所謂“能級相應”，就是教師的“教”必須與學生讀的能級相適應，不宜錯位。例如，對尚處于依賴階段的學生指導要具體，要多示范、多鼓勵、多提啟發性的問題，幫助他們盡快入門。當學生的發展水平提高了，教師也要調整教學策略，如增加自讀的難度和“放手”的程度。余可類推。能級相應，才能獲得預期的效果。

所謂“適度超前”，就是在“能級相應”的前提下，教讀的要求可以稍高于學生實際所處的能級，即適度超前于學生的發展水平。用維果茨基的理論來說，是既要關注學生獨立解決問題時的“實際發展水平”，又要看到學生在教師幫助下解決問題的“潛在發展水平”（最鄰近發展區）。我的經驗證明，有適當難度的學習任務更容易激發學生學習的熱情和克服困難的意志力，因而更有利于學生的發展。

2．教讀的基本方法：隨機指點

先看葉圣陶先生的一段話：“語文老師不是只給學生講書的，還要引導學生看書讀書。一篇文章，學生也能粗略地看懂，可是深奧些的地方，隱藏在字面背后的意義，他們就未必能夠領會。老師必須在這些場合給學生指點一下，只要三言兩語，不要嚕里嚕嗦，能使他們開竅就行。老師經常這樣做，學生看書讀書的能力自然會提高。”（引文中的著重號，為葉老自己所加）

這段樸實無華的話，可以作為葉老的名言“從教到不需要教”的注腳。在這段話中，既有對學生主體地位的尊重，又具體指出了教師應該如何發揮主導作用——在“學生自己讀懂”的基礎上，就“隱藏在字面背后的意義”給學生“指點一下”；這種“指點”，必須要言不煩、富于啟發性，而不是“滔滔講授”，目的在于使學生“開竅”——開竅者，學生自悟自得也。葉老的這段話，道出了教讀方法的要領。

3．教讀的策略：為學生鋪設上升的臺階

失敗引發的焦慮和成功引發的成就感，都有驅動學生學習的作用，不少老師喜歡利用學生的焦慮（如分數排隊、打不及格分數、嚴厲批評、懲罰等）來迫使學生努力學習，的確也能收一時之效。但這種驅動帶有明顯的強迫傾向，用得多了，必然導致學習熱情的衰退。成就感則不同，它給予學生的學習動力是一種具有自覺傾向的認知內驅力，而且始終伴隨著高漲的學習熱情。焦慮和成就感的區別顯而易見，但不少老師寧可利用焦慮迫使學生學習，因為造成學生的焦慮心理相對容易，而要使學生獲得成就感，則要靠教師高度的責任感和細致的工作來實現。

既然教讀是為了幫助學生學會閱讀，那么，根據學生不同階段的能級水平，為學生設置具體而又容易檢測的階段目標，對引發學生的成就感，其作用是不言而喻的。比如，對朗讀能力較差的學生，在一個階段內可以把“學會朗讀”作為他的重點目標，同時適當降低其他方面的閱讀要求。當這位同學被教師確認已經學會了朗讀，并受到了獎勵，其成就感必定油然而生。當前后連續的階段目標成為逐步上升的一級級臺階的時候，自然會形成“設標—達成—引發成就感—再設標—再達成—再引發成就感……”的過程。這樣學生就會有永不衰竭的學習動力了。

復讀式：把若干篇已經讀過的文章，按某種聯系組成一個“復讀單元”，指導學生通過復習、比較、思考，既“溫故”（溫習舊課）又“知新”（獲得單篇閱讀時不可能獲得的新認識）。“復讀單元”通常與“教學單元”重合，也可以根據訓練的需要另組單元。簡言之，復讀就是單元的復習性閱讀。復讀的要求，大體可以歸結為三個方面：

1.知識歸類。這類復讀在于幫助學生形成一定的知識結構，重點在“溫故”。方法是把各篇課文中的主要知識點按若干類別加以歸納、整理、系統化；歸類的結果，通常以綱要、圖表的形式來概括，提綱挈領，便于記憶。

2.比較異同。比較，是認識事物特點的重要思維方法。一個復讀單元，由數篇課文組成，可以進行比較訓練；也可以從課外讀物中尋找可與課文進行比較閱讀的文章。學生在比較中不僅“溫故”，而且“知新”，往往能發現單篇閱讀時不能發現的東西。

3.發現規律。學生以一組文章所提供的事實或材料，經過推演、思考，進而尋求支配這些事實的規律，這是在歸納、比較的基礎上又進了一步的抽象思維訓練。例如就一組課文所提供的事實，從中提煉出統率這些事實的觀點。

堅守的定力源于“使學生終身受益”的信念——培養學生的自學能力，使學生最終擺脫對教師的依賴，從而成為不但在學習上能夠自主，而且在人格、意志上能夠真正“自立”的人！

“語文導讀法”自1982年問世以后，雖然得到了不少同行的首肯，但20多年來對它的批評之聲也一直不絕于耳。我一向把反對、批評者視為益友，因為他們不僅使我感受到了被重視的快樂，而且促使我反復驗證過“語文導讀法”的合理性；如果說我現在對“三主”的表述已不再像剛提出時那樣粗疏，那也完全得益于這些批評意見的提醒。但“三主”的觀點我卻始終堅持，至今不悔，這不是由于我的頑固守舊，而是某種信念的支持使我確信以“三主”為基本理念的“語文導讀法”即使在當代語境下仍有其存在的理由。這個支持我的信念就是：“語文導讀法”是一種可以使學生終身受益的教學法體系。

聯合國教科文組織在20世紀70年代發表的著名教育文獻《學會生存——教育世界的今天和明天》中指出：“未來的學校必須把教育的對象變成自我教育的主體……受教育者將依靠自己征服知識而獲得教育……自學，尤其是在幫助下的自學，在任何教育體系中，都具有無可替代的價值。”這些論述，增添了我堅守信念的“底氣”。因為“語文導讀法”無論其理論層面的“三主”，還是其操作層面的“三式”，都指向一個明確的目標——培養學生的自學能力，使學生最終擺脫對教師的依賴，從而成為不但在學習上能夠自主，而且在人格、意志上能夠真正“自立”的人！我認為，在語文課程改革的大背景下，語文教學的園地也應該是百花齊放、流派紛呈的，“語文導讀法”作為其中的一朵小花、一個流派，也應該有它的一席之地吧。

（責編 涵 冰）