情境　參悟　反思

華激文

高三生物復習階段，學生很容易出現“會做做錯、一錯再錯”等現象，特別是題目稍一變化，不是重蹈覆轍就是跌入新的“陷阱”。多年高三教學經驗提醒我，在復習課中教師創設一定的教學情境，以一種研究的態度去反思學生、習題，用建構主義學說、多元智能理論，重新解讀、理解教育的意義和價值，構建一個“情境、參悟、反思”的有效體驗過程，是有利于幫助和引導學生對問題進行提煉和升華的。

1情境

有效的體驗才有教學的內涵，它在于體驗精神和探索的方法，要實現這種有效的體驗，必須有真實的情境和探索的熱情，即能創設問題、圖片(興趣)、數字(拓展相關資料)、實踐、合作探索(共同收集資料)等各種情境，不斷激發學生學習的興趣和求知欲，培養學生解決問題的能力和信心，使情境與問題整合，與認識內容得到統一。

例如：復習遺傳病時，我展示“小指揮舟舟——21三體綜合征、2006感動中國的陽光少年黃舸——進行性肌營養不良、月亮兒女——白化病、先天性唇裂”等大量圖片，介紹我國常見遺傳病發病人數，每年由于遺傳病導致的新生兒死亡人數以及由經濟學家估算的遺傳病患者給家庭和社會帶來的巨大經濟負擔和沉重的精神負擔等具體的數字，講述“達爾文的近親婚姻、英國皇室病”等小故事。

一幅幅生動的圖片，一組組具體的數字，一個個生動的故事，這些真實的情境能引起學生心靈的震撼，即“當學習充滿樂趣時，才更為有效”。多元智能為課堂教學提供了多個起點，教師選擇適當的范例將多個起點融合起來，能調動不同類型學生的興趣。

再如：在復習物質穿膜運動這個知識點時，學生經常忽略隱含條件，對穿越的“生物膜數和細胞膜數”以及“磷脂分子層數和磷脂雙分子層數”混淆不清，從而出現會做做錯這種情況。我在講清基本知識的基礎上設計了以下2個問題：

[例1]在光照充足的條件下，一個植物細胞葉綠體基質中的O₂擴散到相鄰細胞的線粒體基質內，至少要通過幾層細胞膜?()

A．1層

B．2層

C．4層

D．6層

[例2]在缺氧的條件下，某植物葉肉細胞通過無氧呼吸產生的CO₂，參與該細胞的光合作用需通過幾層膜結構?()幾層磷脂雙分子層?()

A．1層

B．2層

C．4層

D．6層

例1學生的答案一般選的是C，因為學生考慮的是穿過幾層生物膜；例2學生一般會選C，因為前半題學生往往會忽略“缺氧”兩字，而后半題學生往往則會忽略“雙分子層”幾個字，從而導致誤選。“問題是學生思考的源泉”，一個好的問題能給學生提供廣闊的思維空間，滿足不同人的思維需求，讓不同的學生都能在學習中獲得一定的發展。

“一方水土養一方人、螳螂捕蟬，黃雀在后”這些與所復習內容有關的情境的創設，是引起學生的興趣和思考的有效方法，可培養學生解決問題的能力和信心。以后學生在碰到類似問題時就會多長一個心眼，吃一塹長一智了，其結果是培養學生用生物學的眼光審視實際問題的習慣，以及運用生物學基礎解決實際問題的能力。

2參悟

關于參悟，一般的說法是學生將隱含的經驗類知識轉化為外顯的編碼化知識，這就是悟。一些學者認為，“悟”的邊緣狀態即是“憤悱”，即“不憤不啟，不悱不發”。“憤”就是心求通而尚未通，“悱”就是口欲言而未能言。通俗地說，有效的教學方法還應有學生思維的積極參與。學生是學習的主體，不論采用什么教學方法，都應該有學生積極主動的參與。這種參與應以思維的積極參與為核心標準，有深層思考的教學才是高效的。

例如：在非選擇題中回答一些“區別”時，由于學生對基本概念的掌握不牢固，或者概念不清，往往會出現答不到要點，或者答非所問的情況。這時，教師也可創設一定的問題情境來啟發學生，以達到“參悟”的境界。

例如關于生物某些結構區別的一組習題：

①病毒與細菌在結構上的主要區別?(病毒無細胞結構)

②細菌與真菌(原核與真核)結構上的主要區別?(細菌無核膜)

③植物細胞與動物細胞結構上的主要區別?(動物細胞無細胞壁)

④鑒定一個細胞是植物細胞還是動物細胞，最主要的是看它有沒有下列的哪種結構(D)

A．大液泡

B．葉綠體

C．中心體

D．細胞壁

⑤洋蔥細胞和草履蟲細胞結構的最主要區別是?(洋蔥有細胞壁)

⑥原核與真核生物基因結構的區別?(真核生物基因的編碼區是間隔的、不連續的，有內含子和外顯子)

以上6個小問題，有類似與混淆之處，問題的設置從范圍、內涵、外延，乃至文字等方面對有關生物知識進行比較，教師通過這些問題的并列設置來引發學生的深層次思考，激發學生學習興趣和求知欲。這6個問題是從學生已有的知識結構出發的，即情境與認識內容中問題的解決是統一的，情境過程中的變化對問題解決的正反影響是可控的。通過讓學生存同求異，找出不同點，即通過思維的發散過程，學生便于理解，容易記憶。

多元智能教學的核心是為“理解”而教，加德納認為真正的理解是把所獲得的知識、概念和技能應用到與這些知識確實相關的事件或新領域中，在變化的情景中解決實際問題。通過學生“動眼”、“動腦”、“動口”，讓學生說出解題思路及區別，并正確地用生物學術語規范地表達。只有這樣，我們才有有效的生物教學，才能形成教師、學生各自發展與互動發展的生態鏈。

高考試題一般有以下幾種情況，一考學生在熟悉情景中應用知識的水平——即簡單遷移的能力；二考學生在新情景中應用知識的水平——深層次的遷移能力；三考學生在熟悉和不熟悉情景中抗拒知識訓練“定勢”的水平——即思維的靈活性。從這個層面來講，應付高考與能力發展是可以統一起來的，如進行考點分析時，引導學生思考試題考查的是哪個知識點?解題的突破口在哪里?如何變換不同的角度來解決問題?什么是最佳的解題途徑?對思路和方法特點進行對比、感悟及辨析，尋求問題的本質解法，進而構建解決一類問題的基本模式。

“情境與參悟”是生物課堂教學中有效體驗的一種要求，體現了“激發學生興趣、強化學習體驗、引導探究創新”的新課程理念。

3反思

“學問貴知疑”，現代心理學研究認為，質疑最能引起探究反射。在實際教學中，激疑起思(創設問題情境)——確定問題——引導探究——交流討論——歸納感悟——啟迪反思，通過一系列設計，幫助學生主動“質疑和反思”，有利于內容和主題循序漸進地開展，使學生從“知其然”到“知其所以然”。復習中，教師善于和適時設疑，是活躍課堂氛圍、激發學生探究欲望常用的好辦法，思維感悟也就應運而生。

杜威說過這樣一句話：比較聰明的教師，注意系統地引導學生利用過去的功課來幫助理解目前的功

課，并利用目前的功課加深理解已經獲得的知識。在復習教學中，典型、新穎、構思巧妙、富有創意的習題——變式訓練是促進學生積極反思的強大動力。教師可對重點考查的學科主干知識進行變式，如細胞器、光合作用、呼吸作用、遺傳與變異等。學生受挫后的深思，往往比較深刻，通過錯題的變式訓練，思錯因、思對比、思聯系、思變遷、思解法，做到真正的溫故而知新。學生在變式訓練的解題思維旅程中，感受問題設計的巧妙、新穎，在變式中促進聯想、類比、反思，從而實現知識能力的遷移，獲得更多的啟發，如學習要扎實、分析要靈活以及思維要發散等。

例如：學習水分代謝時，學生做到這樣一個題目：圖1是蘿卜根細胞示意圖，據圖回答：

(1)圖示細胞處于_______狀態，圖中[6]充滿了_______。

(2)圖中[2、3、4]構成_______，可以看成是一層_______膜。

(3)若使其復原，應將其放入_______中。

第一小題的第二個填空中[6]充滿了_______，有66％的學生都錯了，大部分學生寫的是土壤溶液，有的寫的是30％的蔗糖溶液，寫正確答案“比細胞液濃度大的外界溶液”的只有不到1／3。分析2種錯誤答案：①思維惰性，“根”是長在土壤里的，它的細胞外當然就是土壤溶液了；②思維定勢，問題意識淡薄，甚至沒有。書上質壁分離的實驗，細胞是放在30％的蔗糖溶液中做的，就不假思索寫蔗糖溶液。分析試卷時，我首先問學生：“蘿卜的根長在哪里?”，學生異口同聲回答：“長在土壤里”，我問：“根還有哪些地方可以長呢?”……沉默瞬間，答案出現許多，有的說：“可以長在水里，用無土栽培的方法”，也有的說，長在瓶子里(培養基中)，更有調皮的說，也可以長在樹上(用基因技術)。我笑著問：“講得都對。那[6]中充滿了_______?”學生會意地笑了：如果這個蘿卜根長在鹽堿土里，那么應該填土壤溶液，如果用30％的蔗糖溶液做質壁分離實驗，那么應該填30％的蔗糖溶液。在這兒題于沒有說蘿卜根細胞放在哪里，所以，最恰當的答案應是外界溶液。

這道習題，學生暴露出來的問題促使對教學行為進行反思。心理學上有個原則叫“過度學習150％原則”。就是說如果將剛能復述的學習材料的時間作為100％，那么最好的超額時間是50％，其學習總時間為150％，時間過短或過長都達不到真正的鞏固效果，所以教師要引導學生進行歸類、反思。引導學生不僅“會”，更要“對”(對知識的真正理解，細節、重點等等都一清二楚)。如“蘿卜的根長在哪里”，通過層層設疑，學生的思維開啟了，思路越來越清晰，答案就出來了。類似“蘿卜的根長在哪里”，問題出在學生身上，“根”應歸在教師身上。

學生的個性、創新精神和創造能力之“根”長在哪里?它必須成長在教師全新的教育觀念、教學方式、教學行為的“和諧的生態溶液”中。新課程認為學生的學習以“體驗、感悟”作為學習的基礎，通過師生之間、生生之間的相互合作逐漸完成。教師創設情境激發學生思維，尊重學生獨特的體驗與感受，追求多元化的教學方式，是課改中課堂應追求的課堂文化，它一方面培養了學生的獨立性和創造性，使學生具有鮮明的個性；另一方面，通過倡導學生在課堂中議論、爭辯，教師本身在多元化教學的基礎上進行巧妙地點撥引導，能讓文本中的正確價值觀影響學生的精神世界。

教育應培養愛因斯坦所說的2個概念：“神圣的好奇心”和“內在的自由”，這是培養創新型人才的必要條件，讓我們努力蕩起這“雙槳”，推開波浪，創設情境，引導感悟，促進反思，構建“情境、參悟、反思”的有效體驗過程，有效地將生物知識與生活實際、學生的體驗融合起來，創造一個“思維活躍、反饋暢通、樂于創新”的多元化的學習環境，使學生成為有效的學習者。