外語教學的哲學思考
2008-04-12 00:00:00馬瑞香
外語學刊 2008年3期
編者按：外語教學，其實就是師生共同實施母語與外語之間的轉換行為。盡管對象同一，但研究維度和關注焦點卻可以不同。馬瑞香、葛寶祥兩位老師從哲學高度出發，反思外語教學；王健坤老師把外語教學納入文化語境中思考；陳穎杰先生則從俄語閱讀理解題的命制方法切入。外語教學十分復雜，的確需要多維度、多層次研究。
提 要：怎樣才能使我們的外語教改更加具有科學理據? 本文基于對大學英語教師語言觀和教學方法的問卷調查，分析英語教師對語言本質認識的現狀，討論語言認識論、方法論和教學法的關系和任務型教學的本質，指出在轟轟烈烈的外語教改中應當注意：（1）傳統語言哲學觀轉向；（2）語言認識論轉向；（3）教學方法轉向，以便使外語教學改革更加具有理據性。
關鍵詞：外語教學；語言觀；意義；教學法
中圖分類號：H319.3 文獻標識碼：A 文章編號：1000-0100(2008)03-0127-4
Philosophical Thinking for Foreign Language Teaching
Ma Ruixiang
(Shenyang University， Shenyang 110044， China)
How can we get foreign language teaching reform progressing with more scientific reasoning? Based on an investigation about college English teachers’ viewpoints on language teaching methodology by questionnaire， this paper analyzes the situation of English teachers’ understandings on the nature of language， and discusses the relationship between epistemology， methodology and pedagogy， as well as nature of taskbased teaching. Itpoints out that there should be at least three concerns in thereform offoreign language teaching， reform with more reasoning:(1) the turn of traditional philosophical viewpoints of language; （2）the turn of epistemology of language; and (3) the turn of teaching methodology.
Key words： foreign language teaching;views on languages;meaning;pedagogy
1 引言
英語作為第二外語教學（TESOL）在國外備受教育界關注。進入90 年代以來，外語教學法在不斷改革中出現了三個轉變：從交際教學法到任務型教學法的轉變；從基于方法論到后方法論的轉變；從系統發現到批評話語的轉變(Kumaravadivelu 2006)。在這些轉變中，語言學家開始關注外語教學的體驗性、語言習得的認知性、話語交際的社會性，外語教學方法批評則表現在如何認識詞語與世界、語言習得與心智的關系；不再把語言看成完整的系統，而把語言教學看成社會、文化、政治動態的延伸；語言教學研究已不局限于語言句法、語用的研究，認知語言學家開始致力于語言后面認知冰山的探討，語言哲學思想支配下的語言觀和方法論深化了外語教學的改革。我國這些年來的外語教學改革也在不斷發展，引進了不少新的教學理念和方法，學校都強調外語教學改革。但是，我們的外語教學改革研究缺乏哲學關照，對語言的認識論和方法論欠缺科學的統一。
2 傳統語言哲學觀轉向
外語教學改革的首要問題不是教學方法的選擇問題，而是對語言持什么樣哲學觀的問題。經驗主義、理性主義是西方傳統哲學的基石。從蘇格拉底到今天，西方客觀主義、理性主義哲學思想家認為，概念結構就是符號結構，符號通過現實世界客觀事物、范疇、特征、關系對應獲得意義；意義是“外部世界在人的心理的鏡象表征”；意義是詞語和所指之間的固定關系；形式主義、客觀表征是符號運算的基礎，“具有固定性和準確性的意義才是真正的知識”（王寅 2008:9-10）；西方哲學獨立于人的意識二元論、客觀真實主義心智觀的經典范疇理論、邏輯實證主義語言哲學觀無聲地影響著我國的語言學界。隨著外語學習和知識的引進，傳統的西方哲學語言觀悄然進入我們的外語教學課堂，在其影響下，外語教師較為普遍地形成了這樣的認識：語言符號意義和客觀事物所指是一致的；名稱組合和現實中的對象或指稱是對應的；名稱和現實對象是對應的；語言表達形式是完全符合規則和邏輯系統的組合。因此，教學方法表現為純粹的客觀主義、形式主義；而世界范疇的主觀性、客觀性、依存性及語言習得的心智體驗性、概念結構的非符號性和建構性、意義的流變與整合的哲學思想沒有得到重視。長期以來，在概念符號與客觀事物對應的邏輯實證主義哲學思想束縛下，我國外語教學采取的主要教學方法是語言知識結構性系統的描述與傳輸法，忽視語言習得心智加工與體驗，強調詞匯與客觀所指鏡像的固定意義系統，忽略語言文字意義的不定性、流變性；走的是一條“現實－語言”而不是“現實－認知－語言”的教學認識路線；關注簡單的外界直接刺激源，忽視體驗是構成學習的核心要素；關注學習是接受記憶的過程，忽視學習是一種內在的、基于體驗處理的認知過程；執行形式主義的固定性、準確性意義的操練，忽視人的“身體經驗”、“生理構造”、“認知方式”、“豐富想象力”所起的重要作用（王寅 2003）。所以，擺脫外語教學中多年來西方傳統哲學的影響，接受當代體驗哲學的思想是外語教學方法改革的關鍵。
3 傳統語言認識論轉向
外語教學方法改革的重要前提是對語言意義的認識問題。語言習得的主要問題是對語言意義的認識而不僅僅是形式的問題。認知語言學家通過對語言符號后面認知冰山的探索發現，“語言本身不具有意義，意義不在語言內”（Saeed 1997：314）；語言表達形式沒有意義，語言表達形式是推動人們運用熟知的過程構建意義的動力，“詞語的意義不是絕對地存在于詞語中”（Turner 1991：206）；自然語言的意義存在于“人們對世界的解釋中”（Wierzbicka 1998：2）。認知語言學家對語言意義的這些新認識揭開了語言符號的面紗，對傳統的語言符號即意義觀提出挑戰。Fauconnier指出，“文字符號僅僅為我們提供最小的，卻足以尋找特定情景中的認知域和適于構建認知的線索”(Fauconnier 1994:xviii)。當代認知語言學家這些關于語言本質的哲學闡釋對傳統的意義鏡象論、形式決定論、符號即意義觀提出質疑。
語言文字與所指之間有一個心智空間的加工過程。相對于人的經驗結構，語言形式是人類認識宏觀世界認知機制的表征，從這個意義上說，語言、詞匯、各種表達形式的意義是體驗的、經過認知加工的，而不是完全依賴于主觀描述的；是習得主體能動的，對詞語、表達形式的描述只能是理解的外力，語言只有在一定語境中才能產生意義或確定意義。語言體驗哲學認為，概念和理性主要是依據人的體驗形成的，意義不可能獨立于人的身體心智能力，因為語言來源于實踐，與人類的概念結構和認知方式密切相關，客觀世界必須通過人的心智加工才能產生語言?！皬纳顚觼碚f，心智是體驗的，意義是體驗的，這是體驗哲學的核心?！保↗ohnson Lakoff 2002:245） 學習過程是一個由體驗、反思、行為、抽象組成的循環鏈（Rogers 1996）。因此，改革舊的教學方法，探求恰當的能夠體現語言本質的教學方法非常必要。
針對語言認識問題，我們在一所大學外語學院對50名公外英語教師進行 “語言本質認識”的12個問題的調查。結果說明，傳統的唯形式主義語言觀、語義鏡象觀、教學中的形式主義在許多英語教師中占主導地位，擺脫外語教學中西方傳統哲學對語言教學的影響，接受當代體驗哲學思想是外語教學方法改革的關鍵。
4 教學方法的轉向
近十年來，國外出現了語言交際法（Communicative Language Teaching）向任務型教學法(Taskbased Language Teaching)轉變的潮流。80年代冠以交際法的教科書現在逐漸被任務教學法所取代。任務型教學法是體驗主義教學思想極力推崇的教學方法。任務型教學法有以下幾個特點：(1) 強調關注語言功能而非語言形式，更加注重意義（Skehan 1998）；(2) 強調交際行為，只有當交際行為被要求時，學習者才關注意義（Long 1991， Long Robinson 1998）；(3) 強調課程內容比方法結構更重要，可以用不同學習方法去執行語言學習任務，學習任務尋求的是良好學習結果（Kumarvadivelu 1993）。
在我國，對任務教學法這一新的教學方式的認識也不一樣。有的將任務視為語言學習的中心，吸引學生注意語言形式，這種任務型的本質是“語法任務”，是在語法結構約束下去完成任務。有的執行的是以學習者為中心的任務，引導學生關注語言的功能性質，任務設計要求學生關注意義的協商性、意義理解及意義的表述，而不是關注意義的形式（Nunam 1989）。有效的任務型教學應該模糊教學方法的界限?，F在的語言教學已經發展到后方法（postmethod）時代，教師要使用協同框架去工作?，F在交際教學法的程序受到語言學家的質疑：“所謂的任務是為了對表達命題是否正確、恰當的評估，要求學習者從語用目的處理語言。為了實現這一目標，要求學習者關注意義，使用自己的語言資源，盡管任務的設計者可能傾向于讓學習者選擇具體的形式。任務的目的是如何使用承擔類似的、間接的、直接的、可達到用于共同世界語言使用的方式。像其他語言一樣，任務可以是生產性的或可接受性的口語、筆語技巧，而且是不同的認知過程” (Ellis 2003)。
這種關于任務型教學法認識的本質告訴我們：要關注意義，不忘語法、語用，使用可信的交際、社會互動、語言融合技巧，注重與心理語言的連通。
5 在任務中體驗與習得語言
5.1 體驗觀
任務型教學給學生提供了以言行事的語言體驗機會，其本質具有語言的體驗性，盡管對什么是“任務”有不同的認識。一種認為“任務”必須是生活實際中發生的行為，另一種認為“任務”是指稱性的，強調任務是信息的傳遞與交換（Skehan 2003）。“任務的目的在于引出與現實交際相類似的語言方式，這種相似可以是直接的，也可以是間接的?！保‥llis 2003） 這里的“相類似”強調語言表達的多樣性，多樣性的本身就是對“語言的體驗”（王寅 李弘 2003:20）。我們的教學活動要求學生以言行事去完成某種任務， 這不僅僅是句型的訓練、表達形式的重復，而是在一定的語言中體現參與過程中的語言習得者的主體體驗過程，特別是心智的體驗過程。
5.2 角色觀
任務教學活動的參與者扮演的是“語言使用者”的角色，要求參與者在動態語境中使用動態的語言，學習是動態的，而不是去機械地重復“教師語言”。如果學生在完成任務過程中使用非教師希望使用的詞語或表達形式，這并不能說明學生沒有完成任務，不能用教師的定式語言模式去限定學生的語言選擇，不能把學生參與角色的行為視為單純的“語言學習者”，呆板、機械的語言模式重復不僅會使任務活動無趣，而且會喪失語言體驗習得的本質。不能把“練習性”的活動與“任務型”的活動等同起來，任務型教學的意義在于在一定的語境中引導學生主體的角色行為，實施以意義為中心的體驗活動。任務型教學要有使參與練習的“語言學習者”的角色轉變為“語言使用者”角色的意識，因為任務型教學活動重在鍛煉學生使用語言去完成任務的意識和能力，而不只是知識的吸收和掌握，重在參與活動，任務型教學應體現語言社會性的角色作用。
5.3 設計觀
任務型教學的任務設計對學生是言語行為的引導，心理認知框架知識成員（element）的激活。任務并不是一個預先設計好的工作計劃，教學目的、步驟、完成并不都是由教師決定而不可改變的。應該看到在任務教學的執行過程中，作為任務完成的參與者——學生，往往根據自己的任務理解去構建個人的任務，常常與任務設計者意圖相背離。這種情況是允許的。強調每個人的認知框架都要同教師一致是不科學的。任務僅僅是學習者用來尋求支持、建立最近發展區域的工具。
教師作為任務型教學的設計者，對語境支持、工具、話題的輸入起主導作用。同時，教師也是完成任務參與者的引導者，否則參與者的角色行為會遇到困難。教師輸出信息，比如象似性的推理、知識的體驗性、范疇概念性、突顯的引導性、圖式化的思維性、任務的可接受性， 要符合語言的認識規律。任務對語言習得的促進作用不僅僅為完成任務的參與者提供交際機會，而且為認知發展提供工具，在關注任務學習者參與的同時，要關注任務對語言學習的潛在影響。因此，任務型教學的設計要體現任務的代表性、真實性、效度可推廣性及整體性。
語言是對社會性行為的描述，語言是社會現象，語言具有社會“規約性”與“交際性”（隋然 2006:1-5），語言本身具有社會成分。因此，二語習得研究中的任務不僅是由學習者來完成的，而且是由學習者詮釋的，由此派生出學習者根據自己的動機和目的所構建的活動（Ellis 2003:187）。在課堂上安排的任務型教學常常因為學生違背教師安排的程序而使教師感到沮喪。這大可不必。不要把任務看成常量，外語教學中的任務應該體現在學習者與任務互動的關系上。任務教學法應該模糊教學方法的界限。
6 結束語
Lakoff 和Johnson 提出的語言體驗哲學觀對傳統語言哲學發起挑戰，在世界語言學界產生巨大影響。他們關于語言本質、語言與世界、語言與人的心理認知革命性的理論在影響到語言哲學認識論轉向的同時，對傳統的外語教學、二語習得產生了不可阻擋的影響。外語教學中的語言哲學思想、語言認識論、教學方法論的轉向是必然的。現代話語批評把詞語同世界聯系起來，語言是意識形態，不要把語言看成自閉系統，語言使用是社會、政治、文化的延伸，而不僅僅是語音、句法、語用，語言學習和教學的意義因此已經超出語言學習和教授的本身（Kumaravadivelu 2006）。當代哲學的語言體驗觀、概念整合觀（conceptual blending）、意義的認知觀對外語教學方法改革提供了有力的理論支持，對學生學習社會最大化、感情錯配最小化、語言輸入語境化、語言技巧融合化等語言習得宏觀戰略的構建以及外語教學的后方法范式（postmethod pedagogy）的研究也都提供了新的理論視野。
參考文獻
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收稿日期：2008-03-19
【責任編輯 鄭 丹】
